Дидактические условия развития личности в системе школьного естественнонаучного образования. тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Анохина, Галина Максимовна

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Анохина, Галина Максимовна

1.ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ СИСТЕМЫ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

1.1. Понятие системы и системный подход в педагогике.

1.2. Структура системы личностно развивающего школьного естественнонаучного образования и ее характеристика.

1.3.Теоретико-методологическое обоснование построения-личностно развивающего образовательного процесса в системе школьного естественнонаучного образования.

1.4. Педагогика как системообразующая основа конструирования научно обоснованных образовательных систем.

2. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О ДИДАКТИЧЕСКИХ УСЛОВИЯХ И МЕХАНИЗМАХ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

2.1.Теории и разные подходы к пониманию лично

2.2. Механизмы развития личности.

2.3.Концептуальные положения о дидактических условиях развития личности в образовательном процессе.

3. ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПОСТРОЕНИЯ системы ЛИЧНОСТНО РАЗВИВАЮЩЕГО ШКОЛЬНОГО ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

3.1. Понятие «технология» и «методика» в педагогике.

3.2. Построение содержания в системе естественнонаучного образования.j^q

3.3. Смыслообразующая роль личностно ориентированной ситуации в обучении.

3.4. Диалогическое общение как основной метод в системе естественнонаучного образования.

3.5. Проблема методов обучения с учетом типов мышления

3.6. Основная форма учебных занятий - занятие-поиск.^^

3.7. Метод проектов в системе естественнонаучного образова

3.8. Формирование у учащихся умений самостоятельно проводить наблюдения и опыты при изучении предметов естественнонаучного цикла.

3.9. Самостоятельный эксперимент в системе естественнонаучного образования.

3.10. Особенности обучения в сельской (малочисленной) школе

3.11. Решение проблемы качества знаний по физике в системе естественнонаучного образования.

4. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ДИДАКТИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ УЧАЩИХСЯ В СИСТЕМЕ ШКОЛЬНОГО ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО ОБРАЗО

4.1. Задачи и методика проведения эксперимента.

4.2. Исследование качества знаний по физике у учащихся при традиционном обучении.

4.3. Изучение условий и способов обучения в городской и сельской школах.

4.4. Исследование эмоционального отношения к школе и мотивации учебной деятельности у учащихся при традиционном обучении

4.5. Исследование отношения учащихся средних и старших классов к содержанию и традиционной организации процесса обучения.

4.6. Исследование уровня интеллектуального развития и типа мышления у учащихся сельских школ Аннинского района

4.7. Исследование эффективности приемов и средств формирования системных знаний по физике при традиционном обучении (контрольный эксперимент).

4.8. Исследование эффективности дидактических условий развития личности, технологии обучения в системе естественнонаучного образования (контрольный эксперимент).

4.9. Исследование самостоятельности, креативности и рефлексивности учащихся при экспериментальном и традиционном обучении

4.10. Исследование самооценки у учащихся младшего, среднего, старшего школьного возраста при традиционном и экспериментальном обучении.

4.11. Личностное развитие учащихся как результат экспериментального обучения в системе естественнонаучного образования

Рекомендованный список диссертаций по специальности «Общая педагогика, история педагогики и образования», 13.00.01 шифр ВАК

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Дидактические условия развития личности в системе школьного естественнонаучного образования.»

В условиях социально-экономических преобразований важнейшим ресурсом развития общества становится творческий потенциал личности, компетентной в выполнении своих социальных и профессиональных функций, ответственной в принятии решений, способной к саморазвитию. В этой связи доминирующей становится личностно развивающая миссия общего образования, его направленность на развитие личности, обладающей системными знаниями о мире, опытом самостоятельного познания окружающей действительности, знаниями, входящими в структуру ключевых компетентностей.

Исследователи (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, В.В. Горшкова, В.И. Данильчук, А.Я. Данилюк, В.В. Зайцев, М.В. Кларин, И.А. Колесникова, A.M. Кондаков, И.Б. Котова, Е.А.Крюкова,'Н.Д. Никан-дров, Л.И. Новикова, В.А. Петровский, В.Г. Разумовский, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, А.В. Хуторской, Г.А. Цукерман, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская и др.) связывают личностно развивающие возможности общего образования с актуализацией личностного потенциала ученика в учебном процессе - способности занимать и выражать свою позицию, определять смысл и ценность образования, проявлять рефлексивные и креативные качества личности.

В законодательных документах последних лет, относящихся к сфере образования («Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года», 2002 г., «Федеральная целевая программа развития образования на 2006-2010 гг.», «О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации» (одобрен 09.02.2008 на заседании Правительства РФ) и др.), говорится «о новых формах и приемах организации образовательного процесса, обеспечивающих личностную ориентацию, включая организацию индивидуальной и групповой поисково-исследовательской работы, проектной и активно-двигательной деятельности учащихся». Федеральный государственный образовательный стандарт, общего образования второго поколения базируется на этих документах. В нем сформулирован ряд принципиальных инновационных идей (О Федеральном государственном образовательном стандарте общего образования: доклад Российской академии образования, 22.10.2008г.): «сегодня под образовательными результатами понимаются «приращения» в> личностных ресурсах обучаемых, которые могут быть использованы при решении проблем, значимых для* личности, общества и государства». Ставится задача «формирования компетентности выпускников школы как интегрального качества личности, формирования универсальных учебных действий в образовательном процессе. Достижение поставленных целей и задач невозможно без перехода от предметоцентрированной модели образования к модели вариативного, личностно-центрированного образования». Однако, конкретные пути решения этих задач еще во многом проблематичны, и, прежде- всего, это касается естественнонаучного образования (ЕНО). Назначение дисциплин этого цикла заключается в формировании у учащихся мировоззрения, естественнонаучной картины, мира (ЕНКМ), методологической культуры, системы знаний о мироздании, раскрывающих фундаментальные законы бытия и место человека в космосогенезе (Г.С.Батищев).

Современные исследования по проблеме личностно развивающей функции образования часто остаются на общетеоретическом уровне и не указывают конкретные пути изменения содержания и технологий образовательного процесса так, чтобы создавались условия, востребующие проявление и развитие личностно-творческого потенциала учащихся.

В последние десятилетия серьезное внимание уделялось проблеме взаимосвязи когнитивного и личностного аспектов естественнонаучного образования, чему посвящено значительное количество научных работ психологов, дидактов, методистов (С.В.Белова, В.П.Борисенков, В.В. Давыдов, В.И. Данильчук, Б.П. Есипов, Л.Я. Зорина, В.С.Ильин, Т.А. Ильина, Н.И. Поливанова, В.Г. Разумовский, В.В. Рубцов, Л.П.Самойлов,

В.В.Сериков, В.М.Симонов, В.И.Слободчиков, А.П.Тряпицына, А.В. Усова, И. С. Якиманская и др.). В большинстве исследований показана взаимосвязь системности знаний на когнитивном уровне с ценностно-смысловыми установками ученика. Смещение акцента с предмета теоретического знания на его субъекта, представленность субъектности в системах теоретического знания является характерной чертой постнеклассической методологии познания (А.Г.Бермус). Акцент на развитие только «классических» элементов теоретического мышления обедняет возможность учащихся постигать субъективные смыслы авторов научных текстов и создавать свои собственные смысловые конструкции.

Развитие смыслового аспекта учебной деятельности существенно- заi висит от ее организации, постановки учебной задачи и позиции ученика как субъекта познания. В этой связи современные исследователи обращаются к проблеме личностно развивающего образования как образования, развивающего личность, ее социально значимые качества, личностный потенциал и как образования, отвечающего запросам личности, полюгающего ее самореализации.

Вероятно, под личностно развивающим следует понимать образование, в структуре которого в единстве предметным опытом — опытом знаний и умений — присутствует и опыт реализации себя как субъекта познания. Он существует как опыт эмоционально-ценностного отношения к миру и к самому познанию. Мысль о включении такого вида опыта в структуру содержания образования была впервые высказана В.В.Краевским, И.Я.Лернером, М.Н.Скаткиным. Этот опыт развивается как субъективная реальность ученика, детерминированная не учебными задачами как таковыми, а жизненными проблемами, ситуациями, событиями, собственными творческими усилиями. Естественно, что в качестве таких событий могут выступить и достижения в учебе (С.В.Белова, А.В.Зеленцова, В.В.Сериков, В.М.Симонов). Тенденция такого понимания образования проявляется в том, что наряду с исследованиями в рамках традиционной предметноориентированной модели обучения развертываются исследования с позиций концепций личностно ориентированного образования. Это работы Е.В.Бондаревской, А.Г.Бермуса, Т.Е.Исаевой о культуро-ориентированном образовании; М.В.Кларина, В.В. Серикова о личностном опыте как структурном компоненте содержания образования; В.И.Слободчикова, И.С.Якиманской о формировании субъектного опыта ученика в учебном процессе; В.И.Данильчука, В.М.Симонова о гуманитаризации образования на основе включения в его содержание гуманитарного компонента. Общим для всех моделей личностного подхода в обучении является понимание специфической природы личностно-смыслового опыта, его отличия от предметно-знаниевого, необходимости создания в образовательном процессе ситуации, которая бы ставила ученика в позицию субъекта образования и собственной жизни вообще. К примеру, В.И. Данильчук осуществляет гуманитаризацию физического образования посредством введения гуманитарного компонента в содержание курса физики, обусловленную способами постановки и решения задач, устанавливающих рефлексивные отношения жизненного и учебного опыта учащихся, созданием ситуаций с применением задачно-контекстных, дискуссионно-диалогических, имитационно-игровых технологий; включением истории открытий, роли научного творчества и духовно-нравственных позиций ученых, обеспечивающих учебную деятельность, характеризующуюся субъектной позицией ученика, наделенной личностным смыслом познания. Ю.Д. Зарубиным раскрыты специфическая природа смысла познания и способы приобщения учащихся к поиску этого смысла на материале преподавания физики: актуализация нравственных проблем, показ психологических аспектов интеграции науки и производственного процесса, гуманистический смысл познавательных задач. В работе Е.А. Крюковой представлена концепция личностно развивающих педагогических средств, раскрывающая их природу, приемы включения учащихся в смыслоопределяющую деятельность, являющуюся механизмом формирования личностного опыта; факторы развития личности, инвариантной характеристикой которых является понятие «ситуация развития личности» как система факторов и условий, детерминирующих развитие личностного опыта ребенка.

Но в этих работах дидактическая система (ДС) и технология личност-но развивающего образовательного процесса не рассматриваются целостно в связи с проблемами современного образования, ищущего пути перехода от «предметоцентрированной модели» обучения с системообразующей знаниево-предметной образовательной целью к «личностно центрированной», компетентностной, обеспечивающей деятельностно-творческий аспект образованности, опыт решения жизненных задач, реализующей в учебном процессе субъектность, самостоятельность, рефлексивность, проявления личностного потенциала ученика. Для построения такой системы ЕНО с системообразующей личностно развивающей целью; в том числе, свойственной только ему мировоззренческой функцией формирования целостной естественнонаучной картины мира отсутствуют теоретические исследования и обоснования, вытекающие из методологии педагогической науки, теорий педагогических систем, развивающего обучения, субъектного, деятельностного, культурологического, 1 личностного, системно-деятельностного подходов, теорий личности, интегрированные с законами общей теории систем, теории функциональной системы, теории самоорганизации социоприродных систем (синергетики).

Личностно-развивающая модель образования предполагает и качественное преобразование учебной деятельности ученика, в которой он занимает позицию субъекта, что означает его участие в целеполагании, отборе задач, форм организации учебной деятельности, и обучающей деятельности учителя, главная функция которой - создание условий для развития когнитивной и личностной сферы воспитанника в единстве как целостного отношения к миру. Формирование целостного представления о мире, ЕНКМ - функция предметов естественного цикла. Существующее ЕНО в современной школе в достаточной мере не реализует интеграцию содер4 жания естественнонаучных предметов и взаимопроникновение общих знаний - законов, понятий, процессов — о природе и человеке в учебниках, задачниках, образовательном процессе и контрольно-измерительных средствах, не дает учащимся целостного представления о единстве мира, не формирует научную картину мира, как показывают международные исследования уровня образованности российских школьников, несмотря на рекомендации и указания осуществлять межпредметные связи в образователь-1 ных программах (некоторых) и конкретные методические разработки, пособия (А.А. Богданова, М.Д. Даммер, B.C. Елагина, В.А. Извозчиков, В.Н. Максимова, М.Ж. Симонова, И.К. Турышев, А.В. Усова и др.).

По существу, отсутствуют теоретические изыскания, позволяющие I определить механизм проектирования системы личностно развивающего ЕНО, механизм организации прогресса познания, влияющего на развитие личностной сферы учащегося, становление его опыта самостоятельного, ответственного, субъективно-рефлексивного поведения в процессе обучеS ния естественнонаучным дисциплинам. Поэтому возникла необходимость в разработке концептуальных основ образовательной системы ЕНО, обосновании дидактических условий, востребующих личностную позицию, субъектность обучающихся для развития мировоззрения, фундаменталь ных качеств личности - самостоятельности, рефлексивности, креативности, от которых зависит качество образования.

Исходя из вышеизложенного, актуальность предпринятого нами исследования заключается в разрешении противоречий между:

- потребностью современного информационного общества в выпуск, нике школы, обладающем универсальными учебными действиями, обеспечивающими научные знания системообразующего, мировоззренческого 1 характера, и неготовностью функционирующего естественнонаучного образования с недостаточной интеграцией предметов естественного цикла реализовать эту потребность в силу традиционного узко-предметного содержания образования и технологий, не обеспечивающих дидактических условий и для интеграции содержания этих предметов, и для субъектной и субъективно-рефлексивной позиции обучающихся;

- нацеленностью естественнонаучных дисциплин на все более полное представление научной информации и недостаточным вниманием к ее смыслам, значимости для развития жизненно-социальных компетенций учащихся, изучению процессов, веществ, технологий, окружающих учащихся в их повседневной жизни, применению знаний для объяснения этих процессов, решению задач в контексте современных жизненных ситуаций;

- необходимостью повышения уровня системности знаний, целесообразностью отражения в них метапредметных, межпредметных связей для формирования целостной ЕНКМ и действующим содержанием обучения естественнонаучным предметам, не отражающим системообразующие связи между ними в образовательном процессе общностью законов, понятий, явлений в быту, природе, человеке и ведущим к формальным знаниям;

- многообразием подходов к ориентации образования на развитие личности и отсутствием целостной концепции, раскрывающей сущность личностно развивающего ЕНО, эффективной теории обучения, реализующей разработанные концептуальные подходы и механизмы личностно ориентированного обучения.

Ведущее противоречие заключается в том, что несмотря на приоритет идей фундаментальности, системности, целостности содержания ЕНО и личностной ориентации как фактора становления нового качества образования, не разработан и научно не обоснован механизм проектирования и реализации модели обучения естественнонаучным предметам как системы ЕНО, обеспечивающей дидактические условия для развития личности.

Проблема исследования состоит в разрешении этих противоречий, выявлении теоретико-методологических и организационно-педагогических основ проектирования содержания, технологий и механизмов системы естественнонаучного образования в современной школе, обосновании и опытно-экспериментальной проверке дидактических условий, реализующих образовательную, личностно развивающую и специфическую мировоззренческую функции естественнонаучных предметов, обеспечивающих развитие личностного потенциала ученика.

С учетом изложенного была выбрана тема исследования: «Дидактические условия развития личности в системе школьного естественнонаучного образования».

Объект исследования - естественнонаучное образование в средней общеобразовательной школе, его содержательные и процессуальные характеристики.

Предмет исследования - дидактические условия реализации личностно развивающих и образовательных функций естественнонаучного образования в средней общеобразовательной школе.

Цель исследования - теоретико-методологическое обоснование принципов и технологий проектирования целей, содержания, процессуальных и организационно-педагогических аспектов системы школьного естественнонаучного образования, обоснование и опытно-экспериментальная проверка дидактических условий, реализующих его личностно развивающую и специфическую мировоззренческую, образовательную функции в информационном обществе, обеспечивающих развитие личностного потенциала выпускника школы.

Гипотеза исследования: система школьного естественнонаучного образования обеспечит развитие личностного потенциала выпускника школы, включающего специфические мировоззренческие функции естественнонаучных предметов, личностные функции и ключевые компетентности учащихся, если:

1. В качестве методологической основы проектирования системы естественнонаучного образования, ориентированного на развитие личности учащихся, будут приняты интегрированные субъектный, деятельностный, культурологический, личностный, системно-деятельностный, синергетиче-ский подходы, позволяющие рассматривать данную систему как развивающую и устойчивую, с одной стороны, с другой - неустойчивую, порождающую кризисы, которые могут выполнять конструктивную роль и быть источником самосовершенствования, саморазвития системы и саморазвития учащихся.

2. Согласно системным принципам, интегрированным с принципами личностно развивающего обучения, выявленным на основе применения вышеназванных подходов, будет проведена модернизация существующего школьного естественнонаучного образования как локально преподаваемых естественных дисциплин - физики, химии, биологии, и др. - с реорганизацией в систему личностно развивающего естественнонаучного образования, обусловленной свойственной только ему функцией формирования целостной естественнонаучной картины мира. Целостность ЕНКМ обеспечивается общностью изучаемых научных теорий, фундаментальных законов и понятий, процессов, выполняющих роль системообразующих связей, и отражается в согласованном содержании образования естественнонаучных дисциплин на этапе предварительной разработки с конкретным указанием межпредметных тем (в учебниках, образовательных программах). Личностно развивающая направленность образования обеспечивается преобразованием целей, содержания, методов, форм, средств обучения предметам естественного цикла, входящим в систему в качестве подсистем, в соответствии с целями личностного развития учащихся:

- целью образовательного процесса будет не только развитие важнейших структурных элементов личностной сферы школьников, изучающих естественнонаучные дисциплины: смысл познания законов природы человеком, ответственность за применение знаний о природе, научное мировоззрение, системные знания о мироздании, раскрывающие фундаментальные законы природы, бытия и место в них человека, но и развитие личностных функций: самостоятельности, рефлексивности, способности к самоорганизации, самообразованию. Приоритетное внимание составителей программ, учебников и учителей будет уделено развитию ценностно-смысловой сферы личности учащихся, способствующей принятию и реализации нравственных смыслов образования, учебной деятельности как инструмента «самостроительства», определяющей и ориентирующей развитие когнитивной, рефлексивной, нравственной и др. сфер, направленность личности;

- содержание образования будут представлять: предметный опыт естественных наук - физики, биологии, химии и др., - опыт актуализации смысла естественнонаучного образования и формирования научного мировоззрения, реализующий взаимосвязь физических, химических, биологических явлений, процессов, законов, включающий учебный приобретенный опыт и знания о них и субъектный опыт взаимодействия учащихся с явлениями в природе, быту, технике, собственном организме, введенные в содержание естественнонаучных предметов в форме ситуаций посредством постановки проблем, напоминания, комплексных задач и др.; опыт самостоятельного добывания знаний, рефлексивный опыт и опыт социализации, приобретаемые учащимися в дискуссионно-групповой деятельности, личностно-творческий опыт (компетентностный) - в индивидуальной благодаря специально организованной учителем творческой про-ектно-конструкторской деятельности;

- методы обучения будут ориентироваться не только на структуру учебного материала, но и поддержку изначально присущих ребенку субъ-ектности, потребностей в самостоятельном познании мира, общении, творческой самореализации, означающую приоритет методов диалогического общения, поисковых, эвристических, исследовательских, игровых, информационных, метода проектов, актуализирующих собственную позицию, внутренний диалог, личностный и компетентностный опыт;

- направленность учителей на создание ситуаций развития личности, востребующих проявление личностных функций ученика, а не только умения решать познавательные задачи, будет также детерминировать выбор форм учебных занятий, среди которых последовательно возрастет удельный вес исследовательско-поисковых форм (занятий-поисков, занятий-иследований), отличающихся от традиционного урока по своей структуре и типу учебной деятельности ученика, занимающего позицию субъекта, сотрудника, партнера в проектировании и реализации учебного процесса;

- процесс обучения на учебном занятии-исследовании, занятии-поиске будет организован учителем в индивидуальной и дискуссионно-групповой деятельности как процесс познания с ситуационно-поисковым механизмом обучения, в котором ученик, выступая субъектом познания, реализует потребности в самостоятельном познании, общении, самореализации, свои индивидуальные способы учебной работы;

- структурной единицей такого обучения будет выступать решение учебной задачи, взятой в контексте жизненной ситуации ученика, его самоопределения, содержащей проблему, требующей компетентности при ее решении, рефлексии смыслов, открытия для себя новых смыслов и ценностей познания законов природы;

- дидактические условия развития личности обеспечит образовательная среда системы ЕНО с поисково-исследовательскими и интерактивными методами и формами обучения, отвечающая требованиям природных потребностей ученика в реализации субъектности, рефлексивного сознания, самостоятельного познания, общения, свободы творчества и социального запроса в личности, обладающей научным мировоззрением, образовательной компетентностью.

Исходя из цели и гипотезы, в диссертационном исследовании ставятся и решаются следующие задачи.

1. Выявить степень разработанности проблемы проектирования системы естественнонаучного образования и определения дидактических условий, реализующих его личностно развивающие (и образовательные) функции.

2. Определить теоретико-методологические и организационно-педагогические основы; проектирования и реализации системы естественнонаучного образования, ее функции и структуру, содержательные и* процессуальные характеристики.

3: Разработать концептуальные представления о дидактических условиях, механизмах, технологии обучения, обеспечивающих реализацию личностно развивающих и образовательных функций системы, естественнонаучного образования.

4. Обосновать технологию актуализации личностно развивающих ситуаций в учебном процессе системы естественнонаучного? образования: на занятии, организованном как процесс познания1.

5. Определить критерии эффективности системы школьного естественнонаучного образования. ' ■: • .

6. Провести пролонгированный эксперимент по проверке эффективности разработанной системы естественнонаучного образования^ создающей дидактические условия3личностно развивающего обучения физике.

Теоретико-методологические;основы; исследования базируются на диалектическом методе познания, теории системного подхода^ системного анализа к изучению сложных объектов и процессов (ГГ.К. Анохин, В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, J1. Берталанфи, И;В: Блауберг,. М.В; Богуславский, В.Г. Виненко, В.А. Игнатова, ТО.К. Конаржевский, И. Пригожин, В.Н. Садовский и др.); теории деятельностного подхода (П.Я! Гальперин, В.В. Давыдов, A.M. Леонтьев, С.Л; Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эль-конин и др.); психологических теориях личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Ан-цыферова, М.М. Бахтин, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, А. Маслоу, В.А. Петровский, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн, В.И: Слободчи-ков, Г.А. Цукерман и др.); теории субъектного подхода в психологии развития человека (А.В* Брушлинский, С.Л;,Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др.); идеях личностного/подхода и концепциях личностно ориентированного образования (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.И. Данильчук, B.C.

Ильин, И.А. Колесникова, И.Б. Котова, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская); теоретических исследованиях в области дидактики и> методики преподавания естественнонаучных дисциплин (А.И. Бугаев, Л.Я. Зорина, В.А. Извозчиков, В.Г. Разумовский, Н.Н. Тулькибаева, А.В. Усова, и др.); положениях современной дидактики об образовательных технологиях (В.И. Андреев, В.П. Беспалько, Т.Ф. Гурова, М.В. Кларин, В.М. Монахов, Н.Д. Никандров, А.А. Орлов, Е.С. Иолат, Г.К. Селевко и др.).

Существенное влияние на логику проведенного исследования оказали работы в области философии образования и методологии педагогической науки (К.А. Абульханова-Славская, Н.В.Бордовская, Б.С.Гершунский, В.П. Зинченко, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, В.А. Сластенин, В.И. Сло-бодчиков, В.Д. Шадриков и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач в исследованиях был использован комплекс методов:

- теоретические: теоретический анализ философской, социологической, психологической, педагогической и методической литературы, методы теоретического исследования проблем на основе методологии системного подхода и педагогической'науки;

- диагностические: тестирование, анкетирование, интервьюирование, социологические опросы, наблюдения, беседа, метод экспертных оценок, лонгитюдный метод;

- педагогический эксперимент', констатирующий, пробный, обучающий и контрольный.

Достоверность результатов исследования обусловлена методологической аргументацией исходных теоретико-методологических позиций, включающих обращение к педагогике, философии, социологии, психологии, философии образования, социальной психологии, физиологии высшей нервной деятельности и др., использованием методов, адекватных целям и задачам исследования, математической статистики при обработке материалов, полученных в ходе педагогического эксперимента, достаточным

18 • ■■•.'■'■ объемом выборки в проведении:опытно-экспериментальной работы, широкой апробацией и внедрением результатов эксперимента вшрактику общеобразовательных школ Воронежскошобласти:

Опытно-экспериментальной базой исследования были 13 средних общеобразовательных школ г. Воронежа и Воронежской; области.

Основные этапы исследования. На первом этапе (1992 - 1994 гг.) изучались условия; и способы обучения. естественнонаучным предметам, в том числе, сельской малочисленной школы; отечественная и зарубежная? психологическая? и: педагогическая литература, труды классиков отечественной психологии, педагогики, дидактики, философии с целью; методологического обоснования; исследования; законодательные документы, относящиеся к сфере образования. Был проведен; констатирующий; эксперимент, устанавливающий качество знаний у учащихся при традиционном обучении физике и наличие' у них таких; личностных качеств- как самостоятельность, креативность, рефлексивность. Определена цель, сформулированы гипотезами основные задачи исследования!.

На втором этапе (1994 — 1996 гг.) продолжалось изучение,психологической,-педагогической литературы по; проблеме исследования. На основе данных констатирующего эксперимента и анализа, литературных источников была разработана концепция модернизации существующего школьного естественнонаучного образования с преобразованием; в систему ЕНО, обеспечивающую развитие личностного потенциала выпускника школы. Проведен зондирующий (пробный) эксперимент по проверке эффективности разработанной личностно развивающей технологии обучения и комплекса дидактических материалов по естественнонаучным дисциплинам, обеспечивающих реализацию этой технологии. На основе данных эксперимента уточнялись задачи исследования.

На третьем этапе (1996 - 1998 гг.) осуществлялся обучающий эксперимент, который проводился с целью подтверждения выдвигаемой гипотезы и отработки образовательной технологии, основанной на разработанной концепции личностно-деятельностного подхода в обучении естественнонаучным предметам. Были написаны методические рекомендации о личностно развивающей технологии для учителей естественнонаучных дисциплин.

На четвертом этапе (1998-2000 гг.) разрабатывались дополнительные дидактические материалы и средства, методические рекомендации, программы спецкурсов по технологии образовательного процесса системы ЕНО, написаны учебные пособия для учителей, излагающие сущность личностно развивающего обучения. Завершался обучающий эксперимент.

На пятом этапе (2000-2005 гг.) проводился контрольный эксперимент с целью дополнительной проверки условий обучения, справедливости исходной гипотезы, подведены итоги, сделаны выводы, произведена оценка достоверности результатов исследования, продолжалась работа по написанию диссертации, внедрению результатов исследования в учебный процесс по физике и другим естественнонаучным предметам образовательных учреждений Воронежской области.

Научная новизна результатов исследования заключается:

1. В новом подходе к модернизации естественнонаучного образования в современной средней общеобразовательной школе с реорганизацией в систему личностно развивающего ЕНО, работающую в соответствии с выявленными новыми и уточненными, экспериментально апробированными принципами функционирования и развития педагогических и общей теории систем, теории синергетики, интегрированными с принципами личностно развивающего обучения: целостности и adanmaijuu, фундаментальности и системности, необходимого разнообразия, раскрывающие способы преобразования структуры, содержания, методов, форм, средств существующего естественнонаучного образования как локально изучаемых объектов природы в физике, химии, биологии и др. в систему школьного ЕНО с интеграцией содержания этих предметов и личностной адаптацией содержательных и процессуальных компонентов, включающих задачи на смысл и ценность образования для личности, обладающих жизненно-практической направленностью, реализующих природные потребности учащихся в общении, самостоятельном познании мира, самоактуализации. Системообразующий фактор - целостная естественнонаучная картина мира, обеспечиваемая общностью научных теорий, прежде всего, фундаментальных физических теорий - молекулярно-кинетической, теории строения атома, квантово-полевой теории, электронной теории вещества, - фундаментальных законов и понятий - законов сохранения и превращения энергии, термодинамики, понятий масса, молекула, атом, - взаимосвязью изучаемых явлений - диффузия, электролиз, радиоактивность,- выполняющих роль системообразующих связей, раскрывающих единство законов живой и неживой природы, целостное восприятие мира;

- эффективного управления разнообразием методов, форм, средств и подчинения его единой личностно развивающей цели, выявляющий комбинированную модель управления: управление осуществляет учитель в сотрудничестве и партнерских отношениях с учащимися в диалогической «событийной общности» с использованием информационных технологий — информационного дистанционного обучения в классе, интерактивной доски; самоуправление осуществляют ученики, самостоятельно работая с учебником, выполняя задания педагога на бумажных или электронных носителях информации, корректируя исполнение через оперативную обратную связь в малых группах;

- обратной афферентации (П.К. Анохина), выполняющий функции самоконтроля, самокоррекции ученика в межсубъектном взаимодействии, способствующий рефлексии знаний, самоизменению личности. Межсубъектное взаимодействие обостряет эти функции, повышает интеллектуальную и сенсорную активность, реализует психологическое воздействие учащихся друг на друга, выражающееся в убеждении, внушении, подражании, заражении творческим поиском;

- «постепенно вводи новое, не разрушай старое» (В.Парето), предполагающий использование традиционных методов работы (объяснительно-иллюстративных, репродуктивных) и форм (урока), исходя из структуры учебного материала, адаптации его к уровню развития учащихся, при условии использования личностно развивающих ситуаций;

- «синергизма и аттракции, показывающий, во-первых, что целостная совокупность вышеназванных принципов вследствие совместного действия и «притягивающего» влияния (теория синергетики) обусловливает процессы самоорганизации и стремление к устойчивому состоянию с образованиями более высокого уровня сложности как в самой ДС, так и в личности ученика; во-вторых, что формирование целостной ЕНКМ у учащихся обеспечивается взаимосвязанным раскрытием физических, химических, биологических понятий, явлений в природе, человеческом организме в системе ЕНО в отличие от предметного, носящего локальный характер и ведущего к формальным знаниям.

Содержание образования, являющееся системообразующим компонентом ЕНО, состоящее из содержания естественнонаучных предметов - физики, химии, биологии и др.,- которые являются подсистемами со своими образовательными целями, задачами, своей методикой и спецификой предмета, но единой целью — личностное развитие: мировоззренческое, личностные функции и базовые компетентности - включает наряду с предметным и операциональным опытом новые (и уточненные) виды личностного опыта ученика: опыт самостоятельного добывания знаний из учебника и других источников информации на занятии без объяснения учителя, личностно-смысловой, рефлексивный, личностно-творческий, опыт социализации.

Выявлен принцип иерархичности в естественнонаучных знаниях, в которых научно обоснованные знания о физических, химических, биологических npoijeccax в природе, быту, человеческом организме занимают более высокий уровень и являются более прочными, способствующими освоению и теоретических абстрактных знаний. В существующей практике обучения применению теоретических абстрактных знаний в природе, быту, жизни отводится второстепенная роль.

Новизна подхода состоит также в том, что изучаемые общие законы, понятия, явления в природе, быту, человеческом организме указываются конкретно в образовательных програлшах, учебниках, контрольно-измерительных средствах на этапе их предварительной разработки в форме напоминания, сравнения, сопоставления, пересказа, исторического экскурса (в небольшом объеме), постановки проблемы, а не декларируются лишь в пояснительных записках, в отличие от существующей практики (например, роль диффузии в дыхании и питании живых организмов; превращения энергии при фотосинтезе и др., показывающие связи физических, химических, биологических знаний и их единство). В образовательном процессе создаются ситуации, раскрывающие диалектическую взаимосвязь явлений природы и жизненных процессов, включая человека, с помощью тех же приемов, а также решения интегрированных задач, семинаров, конференций, самостоятельных экспериментов и экспериментальных задач (с указанием в программах и наличием в сборниках задач).

Новое качество школьного ЕНО, преобразованного в систему личностно развивающего естественнонаучного образования, определяется:

- приоритетной целью - развитием ценностно-смысловой сферы личности учащихся, включающей мировоззренческую функцию формирования целостной ЕНКМ, а также развитием личностных функций — самостоятельности, рефлексивности, креативности, системы ключевых компетентностей;

- личностно развивающей ориентацией содержательных и прогрессу-альных компонентов;

- способом усвоения содержания образования, организованного учителем как прогресс познания в условиях субъектности ученика, сотрудничества и партнерских отношений с ним и товарищами, в котором в качестве ориентировочной и смыслообразующей основы действий учащихся выступают ситуации, вводящие в проблему, актуализирующие их прежний опыт (субъектный, когнитивный, операциональный и др.) и формирующие новый личностный опыт, приобретаемый в деятельности и общении; ситуационно-поисковым механизмом обучения, реализуемым через систему задач-ситуаций, интегрирующих познавательные и смыслоопре-деляюшие действия учащихся, побуждающих к самостоятельному поиску; новыми видами личностного опыта и источниками образования в его содержательном и процессуальном аспектах; новой формой учебного занятия по структуре, содержанию, методам работы учителя и учащихся, реализующей личностно развивающую технологию обучения.

2. В разработке концептуальных представлений о дидактических условиях развития личности в системе школьного ЕНО, обеспечивающего образовательную среду, отвечающую требованиям природных потребностей ученика в реализации субъектности, рефлексивного сознания, общения, свободы творчества, самоутверждения и социального запроса в личности, обладающей научным мировоззрением, образовательной компетентностью в информационном обществе, а не формальными знаниями. Субъектность и самостоятельность ученика реализуются в обучении, организованном учителем как процесс познания, при «добывании» знаний из учебника, электронных источников информации и др., в том числе, без предварительного объяснения учителем, проведении исследований. Предметная деятельность представляет смысл и ценность дня ученика благодаря ситуациям, реализующим физические, химические, биологические явления и процессы в .природе, быту, собственном организме и их взаимосвязь, соединяющим социокультурный и реальный опыт с опорой на донаучный личностный опыт взаимодействия учащихся с этими явлениями и процессами. Реализация рефлексивного сознания и потребности в общении ученика осуществляются в процессе диалога в малых группах и межгрупповой дискуссии, создающих ситуации осмысления, рефлексии изучаемого, выявляющих смысл и ценность познания и самоизменения, формирующих субъективно-рефлексивную позицию ученика, мировоззрение, убеждение. Потребность в свободе творчества, самоутверждении реализуются через организацию педагогом атмосферы созидания: свободу выбора пути, оригинальность решения проблемы с правом на субъективно-рефлексивную позицию с созданием собственных идеальных или материальных социально и личностно значимых образовательных продуктов - реферат, проект, установка и т.п.

Дидактические условия, реализующие факторы (общность (общение), рефлексивное самосознание, деятельность) и механизмы (смысл, переживания, рефлексия, диалог) развития личности, создаются совокупностью педагогических средств в содержании и образовательном процессе системы обучения (личностно ориентированные ситуации, самостоятельная работа с учебником и др., поисково-исследовательские методы и формы, методы диалогического общения, образовательные продукты) посредством личностно ориентированной технологии.

3. В разработке организационно-педагогических условий построения системы личностно развивающего ЕНО, реализующей технологию, отличающуюся от традиционной, представляющую собой:

- синтез содержательных и процессуальных компонентов, обеспечивающих создание ситуаций развития личности и обучения, путем включения в предметное содержание различных видов опыта учащихся, в том числе донаучного личностного опыта, а также показывающего диалектическую взаимосвязь физических, биологических, химических процессов, общность законов, понятий — опыта личностно-смыслового, - самостоятельного «добывания» знаний, кинестетического, рефлексивного, лич-ностно-творческого опыта, опыта социализации;

- синтез индивидуальной самостоятельной деятельности и дискуссионно-групповой;

- использование методов научного познания (самостоятельный эксперимент), диалогического общения, поисковых, игровых, проектных;

- организацию занятий-поисков, создающих условия для осмысления учениками фундаментальных законов природы, формирования ценностного отношения к ним, усвоения не только «готового» в индивидуальной самостоятельной деятельности, но и реального опыта в виде образовательного продукта, являющегося новым источником образования, актуализирующего особую деятельность по реализации личностных функций учащихся, обеспечивающего их самоорганизацию;

- комбинированное управление, осуществляемое учителем в сотрудничестве и партнерских отношениях с учащимися в диалогической «событийной общности» с использованием информационных технологий - информационного дистанционного обучения в классе, интерактивной доски, -самоуправление, осуществляемое учениками при самостоятельной работе с учебником и другими источниками информации, выполнении заданий педагога на бумажных или электронных носителях информации, и коррекции, реализуемой учащимися через оперативную обратную связь в малых группах.

4. В выявлении новой формы учебного занятия - занятия-поиска, занятия-исследования, - реализующей разработанную технологию обучения с инвариантной структурой (мотивирующее начало, индивидуальная работа, самостоятельный поиск информации и исследование, работа в малых группах, межгрупповая дискуссия, индивидуальная работа с практическим преобразованием учебных знаний) и новым типом учебной деятельности - творческим процессом познания в ситуациях, побуждающих ученика занять субъектную, рефлексивную, критическую позицию и создать материальный или идеальный социально и личностно значимый продукт. Критериями эффективности нового типа учебной деятельности являются: высокая мотивация, самоопределение по отношению к познавательным проблемам и собственному развитию, умение вести собственные исследования и делать выводы; умение выполнять задания с созданием собственного продукта, используя индивидуальные способы учебной работы; умение вести диалог с сопоставлением разных точек зрения и подходов, включением оценочной1 позиции,по отношению к изучаемому материалу. В отличие от аналогичных работ, рассматривающих проблемы гуманитаризации физического, естественнонаучного образования (В.И. Данильчук, В.М. Симонов и др.), в данном исследовании используется технология занятий-поисков, занятий-исследований с ситуационно-поисковым механизмом обучения, включающая самостоятельное изучение учащимися» нового учебного материала без привычного объяснения учителя и оценивания в баллах работы учащихся.

5. В разработке ситуационно-поискового механизма обучения как процесса познания, реализующего психолого-педагогические закономерности формирования знаний, факторы развития личности. Суть механизма заключается в том, что обучение не является объяснительно-репродуктивным, не представляет собой формальную организацию предметной деятельности учащихся, а побуждает к поисковой деятельности в ситуациях, содержащих познавательные и жизненно-практические .проблемы, представляющих смысл познания для ученика, включающих волевые усилия при-вхождении в учебную деятельность, предмет активности которой отражается в сознании как самостоятельно поставленная цель. Механизм основан на моделировании ситуаций развития личности, востребующих проявления личностных функций ученика, а не только умения1 решать учебные задачи. Последовательность ситуаций раскрывает ход развития личностного опыта ученика:

- ситуация мотивационно-смысловая, как правило, связанная с «донаучным» личностным опытом впечатлений от «встречи» с природными явлениями, а также раскрывающая взаимосвязь физических, биологических, химических процессов и законов природы, формирующая опыт личностно-смыслового определения; ситуация переживания кризиса компетентности, дефицита знаний, спонтанно рождающая информационный запрос, потребность в самостоятельном познании, переходящая в ситуацию личностной самоорганизации и волевого усилия при вхождении в учебную деятельность, предмет активности которой отражается в сознании как самостоятельно избранная цель, формирующая опыт самостоятельного добывания знаний;

- ситуация- «открытия» свойств изучаемых явлений в собственных исследовательских опытах, ведущая к рефлексии изучаемого;

- ситуация самореализации, удовлетворения социально-психологических мотивов в признании другими, самосовершенствования в совместной групповой деятельности, формирующая опыт «быть личностью»;

- ситуация осмысления, рефлексивно-критического отношения к изучаемому в «диалогической со-бытийной > общности», формирующая рефлексивный опыт;

- ситуация включения в творческий процесс усвоения знаний, осознания значимости учения с решением жизненно-практических задач, формирующая личностно-творческий опыт;

- ситуация рефлексии собственного продвижения по пути становления образовательной компетентности, формирующая опыт социализации.

Разработанный механизм обучения показывает динамику ситуаций, ведущую к ситуации саморазвития школьника, когда знания, усвоенные на уровне внутренней установки и убеждений, превращаются в предмет творческого практического преобразования (проекты, модели, установки для опытов, рефераты).

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что оно вносит вклад в стратегические направления развития педагогической науки - переход от «предметоцентрированной» к «личностно центрированной» модели - разработкой системы личностно развивающего ЕНО в средней школе. Представлен проект модернизации существующего естественнонаучного образования в систему личностно развивающего ЕНО, выполняющего только ему свойственную мировоззренческую функцию формирования целостной ЕНКМ, устраняющего формализм в усвоении знаний по предметам естественного цикла.

В понятийном аппарате теории обучения уточнены и обогащены понятия: «донаучный личностный опыт», «личностный опыт», «кинестетический опыт», «личностный смысл», «личностно развивающая ситуация», «дидактические условия развития личности», уровни развития личностного опыта; «системные знания»; описан ситуационно-поисковый механизм обучения, организованного учителем как процесс познания.

Донаучный личностный опыт - опыт переживаний, отраженный в сознании ребенка с «рождением» в нем личности, в виде впечатлений, эмоций при взаимодействии с явлениями природы, процессами в быту, человеческом организме, приобретенный им до обучения в школе. Личностный опыт -опыт переживания в деятельности смысла изучаемого предметного содержания, знания как потребности, включенных в контекст жизнедеятельности ученика. Кинестетический опыт - опыт, приобретенный в результате собственных практических действий учащихся, связанный с наблюдениями, опытами, обеспечивающими ощущения, восприятия посредством кинестетического анализатора. Личностный смысл - переживание учеником повышенной субъективной значимости изучаемых физических, химических, биологических явлений, оказавшихся в поле действия ведущего мотива, выполняющих смыслообразующую функцию в образовательном процессе. Личностно развивающие ситуации — ситуации, раскрывающие ученику не только смысл и ценность познания законов природы, взаимосвязь физических, химических, биологических процессов, но и предоставляющие ему возможность принятия на себя роли исследователя. Дидактические условия развития личности -образовательная среда, обеспечиваемая системой обучения, отвечающая требованиям природных потребностей ученика в реализации субъектности, рефлексивного сознания, самостоятельного познания, общения, свободы творчества, посредством содержания, связанного с опытом жизнедеятельности, и интерактивных, поисково-исследовательских методов и форм. Уровни развития личностного опыта: 1-й — уровень первичного восприятия: донаучный личностный опыт, прошлые переживания, впечатления от «встречи» с явлениями в природе, быту; 2-й — уровень оценочно-эмоциональный: первичное восприятие предметного опыта при самостоятельном изучении, наблюдениях, опытах как воплощение личностного смысла; 3-й - уровень рефлексивно-смысловой: рефлексивно-критическое осмысление изучаемого в результате дискуссии; 4-й — уровень внутренней установки и убеждений: создание собственного образовательного продукта (вербального, таблицы, прибора и др.). Системные знания - знания об окружающем мире, включающие основные структурные компоненты системы научных знаний, системы связей между ними и реальными природными процессами, освоенные в собственном опыте и превращенные в личностное достояние. Ситуационно-поисковый механизм обучения - механизм обучения, основанный на ситуациях, содержащих познавательные и жизненно-практические проблемы, представляющих смысл познания для ученика, побуждающих к самостоятельному усвоению социального опыта, включающих волевые усилия при вхождении в учебную деятельность, предмет активности которой отражается в сознании как самостоятельно поставленная цель.

Практическая значимость результатов исследования заключается: в возможностях использования разработанной модели личностно развивающего ЕНО при решении актуальных проблем модернизации российского образования; применения полученной технологии для повышения качества знаний учащихся, развития их познавательных способностей и интересов в сфере естественнонаучных дисциплин в городских и сельских школах, гимназиях, лицеях; разработке программ спецкурсов для учителей, проходящих курсы повышения квалификации, в которых раскрываются психолого-педагогические основы системы личностно развивающего обучения: «Технология занятия-поиска как реализация в учебном процессе концепции личностно-деятельностного подхода в обучении», «Личностно развивающие педагогические средства в образовательном процессе» и др., лицензированные Воронежским областным институтом повышения квалификации и переподготовки работников образования; разработке пособий, методических рекомендаций для учителей, работающих по технологиям личностно развивающего обучения; использовании диссертационных материалов и результатов в лекционных курсах по педагогике, при создании учебников для студентов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования отражены в докладах и выступлениях на конференциях и семинарах: международных (Российско-американский симпозиум по проблемам интеграции образовательных систем, Воронеж, 1993 г.; научно-практическая конференция "Стандартизация образования в современной средней и высшей школе", Челябинск, 1997 г.; научно-практические конференции I, И, III, IV, V, VI из серии «Образование - XXI век", Воронеж, 1997, 1999, 2001, 2004, 2006, 2008 гг.; научно-практическая конференция "Вопросы методологии и методики формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов", Челябинск, 1992, 1993, 1994 гг.; научно-практическая конференция "Социально-педагогические проблемы воспитания детей и учащейся молодежи", Запорожье, 1991 г.; научно- практические конференции "Активизация познавательной деятельности и активные методы обучения, 1993г; «Гармонизация образования», Краснодар, 1997г. «V Международная научно-практическая конференция «Формирование социально-активной личности - основа развития гражданского общества», Воронеж, 2005 г); всероссийских (научно-практическая конференция "Научные понятия в современном учебном процессе школы и вуза", Челябинск, 1992 г.; научно-практическая конференция "Система учебно-воспитательной работы в школе", Ульяновск, 1995 г.; научно-практическая конференция "Диалектика общечеловеческого и национально-особенного в образовательных системах", Чебоксары 1995 г.; научно-практическая конференция "Проблемы нравственности в подготовке учительских кадров", Белгород, 1992 г.; научно-практическая конференция "Приобщение к педагогической профессии", Воронеж, 1992 г; научнопрактическая конференция "Возрождение и развитие лучших традиций отечественной школы", Воронеж, 1997 г.; научно-практическая конференция "Одарённость: рабочая концепция", Воронеж, 2002 г.), областных и межвузовских (Челябинск, 1993г.,2002 г.; Воронеж, Москва, 1997 - 2009гг.).

Теоретические и практические результаты исследования внедрялись в образовательный процесс в системе повышения квалификации, подготовки и переподготовки работников образования Воронежской области, а также более, чем в 80-и средних общеобразовательных школах, гимназиях, лицеях городов Воронежа, Боброва, Бутурлиновки, Калача, Борисоглебска, Россоши, Эртиля и районов области.

На защиту выносятся следующие положения:

1 .Содержательные и процессуальные аспекты системы личностно развивающего ЕНО формируются на основе интегрированных методологических принципов личностно развивающего обучения и системных принципов: целостности и адаптации, фундаментальности и системности, необходимого разнообразия, эффективного управления этим разнообразием и подчинения его цели личностного развития учащихся, обратной афферентации, «постепенно вводи новое не разрушай старое», синергизма и аттракции, проявляющихся в адаптации компонентов системы друг к другу и их содержания, реализующего природные познавательные потребности ученика в самостоятельном познании, общении, самоутверждении»; в органической связи естественнонаучного и гуманитарного компонентов содержания образования.

Система школьного ЕНО - дидактическая система обучения естественнонаучным дисциплинам - окружающий мир (природоведение), география, физика химия, биология и др., — входящим в систему в качестве подсистем. Системообразующий фактор - формирование целостной ЕНКМ. Системообразующие связи и интеграция осугцествляются в содержании образования, образовательных программах, учебниках естественнонаучных предметов, контрольно-измерительных средствах с конкретизацией меэюпредметиых тем и интегративных семинаров, конференций на этапе их предварительной разработки в отличие от существующей практики, затем в образовательном процессе посредством введения в них ситуаций, раскрывающих общность фундаментальных естественнонаучных понятий, диалектическую взаимосвязь явлений, законов природы, выявляющих гуманитарную составляющую этих дисциплин, формирующих нравственные ценности; знания о человеке, для его жизнедеятельности в современном мире. Ситуации, наблюдаемые в природе, быту, человеческом организме, реализующие общность, взаимосвязь изучаемых физических, химических, биологических процессов, законов вводятся с помощью приемов: постановка проблемы, напоминание, сравнение, сопоставление, пересказ, исторический экскурс, решение комплексных задач, интегративных семинаров и др.

В структуре содержания образования естественнонаучных предметов, входящего в содержание образования системы ЕНО в качестве блоков, наряду с традиционными видами опыта предметным и операциональным представлены виды личностного опыта ученика — самостоятельного добывания знаний, личностно-смысловой, (:ценностно-смысловой), рефлексивный, личностно-творческий, опыт социализации. В образовательном процессе предметно-когнитивный и операциональный опыт приобретают характер личностного вследствие переживания учеником смысла, ценности и рефлексии изучаемого через интеграцию в логически и дидактически организованную научную информацию ситуаций, несущт в себе ценности и смысл познания законов природы, собственной жизни в природно-социальном мире, соединяющих социокультурный и реальный опыт (стихийные наблюдения и организованные учителем, проекты решения жизненно значимых проблем).

Личностно развивающая функция проявляется в субъектной и субъективно-рефлексивной позиции учеников при организации учителями предметов естественного цикла обучения как процесса познания при «добывании» знаний не только из учебника и без предварительного объяснения, проведении исследований, преодолении донаучных представлений в индивидуальной и дискуссионно-групповой деятельности. Образовательные продукты, полученные учащимися после проведенного самостоятельного эксперимента, защищенный проект, реферат, установка для опыта, выдаваемые учащимися в конце усвоения большого раздела дисциплины, выступают в роли дополнительных источников содержания образования.

2. Дидактические условия для личностного развития, включающего специфические мировоззренческие и личностные функции, базовые компетентности учащихся, создает образовательная среда системы ЕНО, отвечающая требованиям, вытекающим из изначально присущих ребенку свойств и запросов личности — субъектности, рефлексии, свободы творчества, выбора ценностей и др. Свойства и запросы личности реализуются учителем в образовательном процессе, включающем факторы, механизмы личностного развития и закономерности усвоения знаний, с помощью личностно ориентированных ситуаций, содержащих в единстве познавательные и жизненно-практические проблемы, способствующих личностным проявлениям через методы и формы поисково-исследовательские, диалогического общения.

3. Занятия-исследования, занятия-поиски занимают доминирующее положение среди других форм учебных занятий. Технология занятия-исследования, занятия-поиска, инвариантная технологии системы ЕНО, коренным образом отличается от традиционной формы учебного занятия - урока - по структуре (мотивирующее начало, индивидуальная работа, самостоятельный информационный поиск и исследование, работа в малых группах, межгрупповая дискуссия, индивидуальная работа по практическому преобразованию учебных знаний), содержанию и методам (новые виды личностного опыта и поисково-исследовательские, интерактивные методы), типам деятельности — учебной ученика и обучающей учителя. Обучение предстает как процесс познания, в котором ученик, являясь субъектом этого процесса, овладевает опытом социокультурным в результате приобретения опыта самостоятельного добывания знаний, личностно-творческого опыта в индивидуальной деятельности, рефлексивного опыта, опыта социализации в дискуссионно-групповой. В отличие от традиционного преподавание меняет свою форму, протекая как взаимодействие в диалогической со-бытийной общности», в которой учитель организует процесс познания и управляет им, выступая в роли сотрудника, консультанта и партнера в совместной деятельности с учащимися, представляя свое решение на обсуждение наряду с детьми как итог после диалога в малых группах. Структура образовательного процесса представляет собой алгоритм содержательно-организационных действий педагога по поддержке ситуаций развития личности и реакций ученика - психологических состояний, активизирующих потребностно-мотивационную, ценностно-эмоциональную, рефлексивную, волевую, познавательную сферы личности.

4. В качестве психолого-педагогической основы обучения в системе школьного ЕНО выступает ситуационно-поисковый механизм, включающий учащихся в совокупность ситуаций учебных по сути, но преподнесенных в форме жизненных проблем, представляющих смысл для ученика и потому направляющих его на поиск информации, исследование, решение задач. Ситуационно-поисковый механизм обучения выступает как механизм развития личности ученика в процессе естественнонаучного образования, реализуется как последовательность ситуаций: активизирующих ценностно-смысловую сферу; актуализирующих переживания кризиса компетентности и информационного запроса, потребности в самостоятельном познании; личностной самоорганизации и волевого усилия при вхождении в учебную деятельность; «открытия» свойств изучаемых явлений в собственных исследовательских опытах; самореализации и удовлетворения социально-психологических мотивов в признании другими; осмысления изучаемого и формирования рефлексивно-критического отношения к нему в совместной групповой деятельности; включения в творческий процесс усвоения знаний с выполнением заданий, имеющих практико-ориентированный характер; рефлексии собственного продвижения по пути становления образовательной компетентности.

5. Критериями эффективности системы ЕНО, создающего дидактические условия для личностного развития учащихся, являются самооценка, позитивная Я-концепция, самостоятельность, рефлексивность, креативность, а также умения: устанавливать связи и отношения между структурными компонентами системы научных знаний и реальными явлениями, процессами в природе, повседневной эюлз-ни; оперировать знаниями в решении познавательных и жизненных задач; в сфор-мированности понятий; прочности знаний; высокой мотивации; освоенности фундаментапъных понятий, методологических принципов, законов природы, умений применять их для объяснения явлений, происходящих в окружающей э/сизни, творчески использовать при создании собственных образовательных продуктов.

6. Развитие личности ученика в процессе естественнонаучного образования, характеризующееся повышением системности знаний, умением самостоятельно их приобретать и творчески использовать, планировать свою деятельность и оценивать результаты, интегрируется в способность к самоорганизации, проявляющейся в опыте рефлексируемого поведения с переносом его в различные сферы реальной жизни ученика. Способность к самоорганизации развивается в образовательном процессе, в котором реализуются не только обучение, но и учение, связанные с отношением, рефлексией и смыслом, ориентировочной основой действий выступает жизненная проблема, опыт решения жизненных задач, соединенных с социально-культурным опытом. Предметом активности ученика фактически становится не учебная задача, связанная с жизненной, которая отражается в сознании как самостоятельно поставленная цель, а самоорганизация интеллектуальных, волевых, нравственных усилий, ведущих к саморазвитию личности.