Педагогические условия организации работы с подростками с ограниченными возможностями здоровья на уроке музыки тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Вахромеева, Александра Борисовна

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Вахромеева, Александра Борисовна

Глава I. Организация работы с подростками с ограниченными возможностями здоровья на уроке музыки как педагогическая проблема.

1.1.Обзор зарубежной и отечественной литературы по проблеме организации педагогических условий работы с подростками с ограниченными возможностями здоровья.

1.2.Специфика воздействия музыки на развитие личности подростка с ограниченными возможностями здоровья.

1.3. Методика и педагогические технологии организации работы на уроке музыки с подростками с ограниченными возможностями здоровья.

Глава II. Опытно-экспериментальное исследование эффективности методики и технологии организации работы с подростками с ограниченными возможностями здоровья на уроке музыки.

2.1. Организация и количественно-качественные результаты констатирующего эксперимента.

2.2. Организация и количественно-качественные результаты формирующего эксперимента.

2.3. Организация и количественно-качественные результаты контрольного эксперимента.

Рекомендованный список диссертаций по специальности «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», 13.00.02 шифр ВАК

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические условия организации работы с подростками с ограниченными возможностями здоровья на уроке музыки»

Актуальность исследования. По данным ООН, в мире около 200 миллионов детей с нарушениями психического и физического развития. По данным Московской Хельсинской группы, в России детей с ограниченными возможностями здоровья 1,5 миллиона, то есть 5% юных россиян. Ежегодно в России рождаются 50 тысяч детей с самыми различными пороками в развитии, только половина из них получают специализированную образовательную помощь.

В настоящее время в РФ для обучения детей с ограниченными возможностями здоровья существуют восемь видов специальных (коррекционных) учреждений, где дети находятся в зависимости от нарушений состояния здоровья. В 2006-2007 годах функционировало 1905 специальных (коррекционных) образовательных учреждений с общим контингентом обучающихся 223,9 тысячи человек. Принципиальной позицией государства является то, что обучающиеся не исключены из образовательной среды [173; 1 ].

Сегодня российская система образования находится на этапе перестройки организационных основ специального образования, сокращения числа специальных (коррекционных) школ и школ-интернатов и увеличения количества специальных классов в общеобразовательных школах для детей с ограниченными возможностями здоровья, перестройки взаимоотношений массового и специального образования, ведущих подготовку детей с отклонениями в развитии как полноценных граждан общества. В России методика инклюзивного образования начала воплощаться в жизнь с 2004 года в ЦАО г. Москвы. В основе концепции инклюзивного образования лежит безоговорочное право детей с ограниченными возможностями здоровья и их родителей на выбор образовательной системы, которая будет наиболее эффективна для того или иного ребенка. В педагогической практике должна развиваться такая модель, при которой особые дети смогут учиться в общеобразовательных, массовых школах, также как и их сверстники.

Инклюзивное образование имеет более широкие возможности социализации детей с особыми потребностями. Новый принцип станет эффективным только тогда, когда в общеобразовательных школах будут созданы и реализованы организационно-педагогические условия для полноценной и действенной работы инклюзивной системы образования, поскольку ограниченные возможности обучающихся служат препятствием для овладения ими программой общеобразовательной школы.

В сложившихся условиях среди всех предметов программы общеобразовательной школы, мы выделяем урок музыки как наиболее полно предоставляющий благоприятные возможности для организации условий работы с подростками с ограниченными возможностями здоровья. Это обусловлено тем, что: во-первых, в жизни современного подростка музыка занимает особое место, она становится постоянным фоном жизни подростка, музыка не просто развлечение, она участвует в жизни подростка, помогаем формированию нравственных качеств. Во-вторых, потребность подростков в музыке имеет связь с очень важной потребностью в общении, которая не всегда легко осуществима, а общение является ведущей деятельностью в подростковом возрасте, общение с друзьями, приготовление уроков, прогулка -самым естественным образом совмещается с прослушиванием любимых записей, иногда даже трудно определить, сколько времени тратится на это увлечение. В-третьих, с древнейших времен известно благотворное влияние музыки на здоровье человека. В-четвертых, структура урока музыки, как урока искусства, достаточно гибкая, что позволяет организовать работу на основе взаимодействия и взаимосвязи средств музыки с приемами коррекции, не меняя главной цели урока - формирование общей музыкальной культуры подростков с ограниченными возможностями здоровья.

Изучение данной проблемы позволило выявить противоречия между: - возросшим интересом педагогического сообщества к организации работы с подростками с ограниченными возможностями здоровья с помощью музыки и недостаточной научной, организационной, технологической, методической, инструментальной проработанностью данной проблемы в теории и практике музыкального воспитания в условиях школьного урока музыки;

- потребностями в инновационной деятельности педагога по организации работы с подростками с ограниченными возможностями здоровья на уроке музыки и реальной педагогической практикой;

- требованиями творческого развития учащихся на основе интеграции широкого спектра музыкальных средств с приемами коррекции и не разработанностью соответствующей технологии и методики работы на уроке, активизирующей развитие творческой составляющей личности подростков с ограниченными возможностями здоровья.

Выявленные противоречия позволяют сформулировать проблему исследования: каковы научно-методические и педагогические условия организации работы с подростками с ограниченными возможностями здоровья на уроке музыки.

Вместе с тем многие вопросы применения организационно-педагогического потенциала уроков музыки с подростками, имеющими ограниченные возможности здоровья, не разработаны; не выявлены специфические средства и особенности, которые отличают работу учителя-музыканта в общеобразовательной школе от работы в школе для детей с ограниченными возможностями здоровья; не определены те ключевые компоненты, которые должны входить в методику занятий.

Выявленные противоречия, а также не разработанность теоретических и практических вопросов по организации работы с подростками с ограниченными возможностями здоровья на уроке музыки обусловили выбор темы нашего исследования - «Педагогические условия организации работы с подростками с ограниченными возможностями здоровья на уроке музыки».

Цель исследования. Выявить и научно обосновать педагогические условия организации работы с подростками с ограниченными возможностями здоровья на уроке музыки, реализация которых, в образовательном пространстве школы, будет способствовать общему и музыкальному развитию подростка.

Объект исследования: Процесс организации работы с подростками с ограниченными возможностями здоровья на уроке музыки.

Предмет исследования: Педагогические условия организации работы с подростками с ограниченными возможностями здоровья на уроке музыки в общеобразовательной школе-интернате.

1. Выявить специфические средства и особенности, которые отличают работу учителя-музыканта в средней общеобразовательной школе со здоровыми подростками от работы с подростками с ограниченными возможностями здоровья.

2. Выявить педагогические условия и разработать критерии оценки качества организации работы с подростками с ограниченными возможностями здоровья на уроке музыки.

3. Разработать методику и технологию организации работы с подростками с ограниченными возможностями здоровья на уроке музыки и экспериментально доказать их эффективность.

В основу диссертационного исследования положена гипотеза, которая строилась на предположении о том, что при организации работы с подростками с ограниченными возможностями здоровья на уроке музыки, возможно ускорение их общего и музыкального развития, а также развитие и коррекция их речи, психологической устойчивости (умение управлять своим эмоциональным состоянием) и как следствие - адаптация подростков к современному и динамичному миру при соблюдении условий:

- выявления потенциала урока музыки для организации работы с подростками с ограниченными возможностями здоровья;

- внедрения в традиционный урок музыки методов, приемов и форм работы, оказывающих коррекционное воздействие на подростков с ограниченными возможностями здоровья;

- погружения подростка в активный, организационно-творческий процесс с использованием коллективно-индивидуальных форм работы.

Методологическую основу исследования составляют философские положения о человеке как высшей ценности общества, о творческо-деятельностной сущности личности, закономерностях формирования и развития человека: прогрессивные концепции гуманистической педагогики и психологии по развитию человека; идее о том, что музыка, как художественная форма познания человека работает на стыке всех пластов его сущности -телесной, душевной, духовной, что приводит к их гармонии.

Положения философов, искусствоведов, психологов и педагогов об искусстве как о факторе формирования личности (Л.С. Выготский, Д.Б. Кабалевский, Л.Н. Толстой и др.); положения о роли художественной коллективной деятельности в формировании личности ребенка в исследованиях, проведенных психологами и педагогами в области эстетического воспитания и творчества (С.В. Гиппиус, И.С. Кон, Б.М. Теплов и др.), опора на опыт таких методистов, музыкальных руководителей, учи iелей как Ю.Б. Алиев, О.А. Апраксина, Н.А. Ветлугина, К. Орф, О.П. Радынова и др.

Теории, касающиеся проблем возрастной психологии, внесли: Л.С. Выготский, Ж. Пиаже, А.В. Брушлинский, В.Н. Дружинин, А.Н. Леонтьев и другие.

В трудах ученых-педагогов Ю.Б. Алиева, А.И. Арнольдова, Т.И. Баклановой, В.И. Петрушина, Л.И. Уколовой, Г.М. Цыпина нашли отражение вопросы духовно-ценностных основ обучения, воспитания, формирования правильных художественных ориентиров, понятий об искусстве и творчестве.

Теории социальной обусловленности музыкального восприятия и мышления рассматривались в трудах: Б.В. Асафьева, А.Н. Сохора, АЛ. Гостдинера, Л.А. Венгера, Е.В. Назайкинского.

Исследования в области коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья НЛО. Боряковой, P.JI. Бабушкиной, JI.C. Волковой, М.А. Касицыной, Р.Е. Левиной, II.II. Малофеева, Т.М. Овчинниковой, О.В. Правдиной, З.А. Репиной, И.В. Селиверстова, Э.Я. Сизовой, М.Е. Хватцева, М.К. Шохор-Троцкой.

Исследования музыкального обучения, воспитания и развития в трудах: Э.Б. Абдуллина, О.А. Апраксиной, JI.A. Баренбойма, Н.А. Ветлугиной, М.С. Кагана, JI.A. Мазеля, Ю.Н. Рагса, Б.Л. Яворского и других, особенно положения о необходимости комплексного подхода к изучению художественного (в частности - музыкального) творчества, целенаправленного характера обучения, воспитания в противовес «спонтанному» развитию ребенка - теории, существующей в США и некоторых странах Запада, а также концептуальные положения дифференцированного подхода, раскрывающего особенности возрастных индивидуальных способностей воспитуемого, и тем самым способствующего выработке эстетических установок, критериев оценки звучащей музыки.

Методы исследования. В ходе работы над диссертацией использовались следующие методы научно-педагогического исследования: ретроспективный анализ литературы (философско-эстетической, психолого-педагогической, методической, искусствоведческой, специальной, правовой); изучение, анализ и обобщение практики музыкально-педагогической деятельности в школах подобного типа; целенаправленное педагогическое наблюдение, консультации, обобщение опыта работы педагогов, логопедов, воспитателей школы-интерната для детей с тяжелыми нарушениями речи; анализ имеющихся программ и методических разработок, относящихся к проблеме исследования; моделирование новых форм и методов работы; опросы, беседы с учащимися и их родителями; педагогический эксперимент, который включал методы, отражающие реальный педагогический процесс; математическая обработка и анализ полученных результатов исследования.

Научная новизна исследования: Определены специфические средства и особенности, которые отличают работу учителя-музыканта в средней общеобразовательной школе со здоровыми подростками от работы с подростками с ограниченными возможностями здоровья (разновозрастный и малочисленный состав класса, с превалированием подростков-мальчиков, имеющих различные виды нарушений, предполагает индивидуально-групповую форму работы и личностно-ориентированный подход с внедрением в урок методов и приемов работы на основе взаимодействия и взаимосвязи средств музыки с приемами коррекции).

- Выявлены педагогические условия организации работы с подростками с ограниченными возможностями здоровья на уроке музыки: внедрение в традиционный урок музыки специальных методов, приемов и форм работы, оказывающих позитивное коррекционное воздействие на учеников с ограниченными возможностями здоровья; создание эмоциональной, комфортной атмосферы на основе интеграции разнообразных форм творческой деятельности; организации учебно-воспитательного процесса, который строится как сотрудничество и сотворчество педагога и ученика.

- Разработаны критерии оценки успешности развития музыкальных способностей (ладовое чувство, чувство ритма, музыкально-слуховые представления, тембровый слух, беседа о произведении, движение под музыку, игра на ДМИ, музыкальная память, вокально-хоровые навыки) и психологической устойчивости подростков в ходе коллективной музыкальной деятельности на основании обработки эмпирических данных.

- Разработана методика и технология организации работы с подростками с ограниченными возможностями здоровья на уроке музыки.

Теоретическая значимость. Выявлены принципы и закономерности организации работы с подростками с ограниченными возможностями здоровья на уроке музыки. Внесен вклад в теорию и практику работы с подростками, имеющими ограниченные возможности здоровья, путем применения возможностей музыки в условиях общеобразовательной школы-интерната. Основные положения и выводы могут быть использованы в дальнейших научных разработках в этой области.

Практическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что разработанные методика и технология работы на уроке музыки с подростками, имеющими ограниченные возможности здоровья, позволяют повысить эффективность образовательной, воспитательной, коррекционной работы.

Созданы методические рекомендации для педагогов-музыкантов, работающих в школах или специальных классах для детей с ограниченными возможностями здоровья или в инклюзивных классах.

Результаты исследования создают предпосылки для дальнейшего изучения проблем организации работы с подростками с ограниченными возможностями здоровья средствами музыки в условиях общеобразовательной школы-интерната.

Полученные научно-значимые результаты и разработанные практические рекомендации, позволяют организовывать работу с подростками с ограниченными возможностями здоровья, как в учебной, так и во внеклассной деятельности с опорой на живой интерес учащихся к музыкальному искусству.

Технология и методика, предложенная автором, может быть использована педагогическими коллективами школ для детей с тяжелыми нарушениями речи, школами и классами, использующими инклюзивное образование.

Достоверность и обоснованность результатов обеспечивается качественным и количественным анализом теоретического и практического материала; подтверждается соответствием итоговых результативных данных исходным теоретическим положением; комплексным использованием адекватных задачам методов научного исследования; широтой охвата детей (44 ученика) и педагогов (10 человек) экспериментальной работой; сопоставимостью результатов с выводами других исследований, близких по тематике к данной работе.

Экспериментальной базой исследования явилась Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат № 28 V вида для детей с тяжелыми нарушениями речи Центрального окружного управления образования Департамента образования города Москвы.

Этапы исследования. Опытно-экспериментальная работа велась автором диссертации в течение 2001- 2009 годов. Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (2001-2005): поисково-теоретический (констатирующий). На этом этапе было изучено современное состояние проблемы, сделан анализ философской, психолого-педагогической, специальной педагогической, музыкально-педагогической, социологической, искусствоведческой литературы по проблеме. Проведены консультации с педагогами-логопедами, психологами, воспитателями, классными руководителями. В результате были определены исходные параметры исследования: его предмет, гипотеза, методология и методы, понятийный аппарат, разработаны методика и технология организации работы с подростками с ограниченными возможностями здоровья на уроке музыки, проведено констатирующее обследование учеников, принимающих участие в эксперименте.

Второй этап (2005- 2007): опытно-экспериментальный (формирующий). Данный этап предусматривал организацию работы на уроке музыки с подростками с ограниченными возможностями здоровья, а также, экспериментальную проверку разработанных теоретических положений, технологии и методики, внедрение полученных результатов в практику.

Третий этап (2007-2009): заключительно-обобщающий (контрольный). Обобщение и анализ результатов опытно-экспериментальной работы, выводов, полученных на предыдущих этапах исследования, систематизацией и обработкой материалов диссертации, ее литературным оформлением на фоне продолжения экспериментальной работы.

Апробация работы осуществлялась в процессе опытно-экспериментального исследования в Специальной (коррекционной) общеобразовательной школе № 28 V вида для детей с тяжелыми нарушениями речи ЦОУО ДО г. Москвы (2001-2009гг.); ДТДиМ «На Стопани»; через публикации научных статей в межвузовских сборниках и издании ВАК, отражающих основные теоретические и практические положения диссертации. Основные положения и результаты диссертационного исследования практически внедрялись в следующей форме:

- разработка и проведение уроков музыки в Специальной (коррекционной) общеобразовательной школе-интернате № 28 для детей с тяжелыми нарушениями речи и в ДТДиМ «На Стопани».

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Специфические особенности (разновозрастный и малочисленный состав класса, с превалированием подростков-мальчиков, имеющих различные виды нарушений, предполагает индивидуально-групповую форму работы и личностно-ориентированный подход с внедрением в урок методов и приемов работы на основе взаимодействия и взаимосвязи средств музыки с приемами коррекции) и средства работы учителя-музыканта на уроке музыки с подростками с ограниченными возможностями здоровья, включенные в систему вокально-логопедических упражнений, формирующих постановку правильного дыхания, дифференциацию твердых и мягких согласных, автоматизацию звуков.

2. Организационно-педагогический потенциал урока музыки позволяет осуществлять работу с подростками с ограниченными возможностями здоровья на основе органичного взаимодействия и взаимосвязи средств музыки с приемами педагогической коррекции, не меняя главной цели урока -формирование общей музыкальной культуры подростков с ограниченными возможностями здоровья.

3. Критерии оценки качества организации работы с подростками с ограниченными возможностями здоровья на уроке музыки, среди которых первостепенное значение имеют чувство ритма, музыкально-слуховые представления, беседа о произведении, движение под музыку, игра на ДМИ, музыкальная память, вокально-хоровые навыки.

4. Методика и технология организации работы с подростками с ограниченными возможностями здоровья на уроке музыки включает в себя ряд коррекционных мер: организация охранительного речевого режима; регуляция эмоционального состояния; развитие моторных систем организма; формирование речевого дыхания, навыков рациональной голосоподачи и голосоведения; развитие планирующей функции речи при этом эффективность методики и технологии организации работы на уроке музыки с подростками с ограниченными возможностями здоровья достигается путем внедрения в традиционный урок музыки разработанных методов, приемов и форм работы, оказывающих позитивное коррекционное воздействие на подростков с ограниченными возможностями здоровья и введение подростка в активный, организованно-творческий процесс, используя коллективно-индивидуальные формы работы.

Похожие диссертационные работы по специальности «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», 13.00.02 шифр ВАК

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Вахромеева, Александра Борисовна

ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ.

В методической разработке опытно-экспериментальной работы был использован синтез методов, приемов, форм работы, применяемых в области логопедии и музыкального образования, объединение и применение которых на уроке музыки способствует не только развитию музыкальных способностей и формированию общей музыкальной культуры, но и коррекции нарушений речи. Опытно-экспериментальная работа проводилась нами в три этапа: констатирующий (октябрь 2005г.), формирующий (октябрь 2005 - май 2007 г.), контрольный (сентябрь 2007 - май 2008 г.) на базе школы-интерната для детей с тяжелыми нарушениями речи. На констатирующем этапе были разработаны параметры, критерии и уровни развития музыкальных способностей и психологической устойчивости. В беседах с логопедом, воспитателем и классным руководителем были выяснены степень тяжести нарушений речи, психологические особенности учеников.

Для проведения работы, ученики пятых классов были поделены на контрольную и экспериментальную группы. Обе группы перед началом формирующего эксперимента прошли констатирующее обследование на предмет выявления уровня музыкальных способностей и педагогической устойчивости. Анализ результатов констатирующего обследования показал крайне низкий уровень музыкальных способностей и педагогической устойчивости учеников пятых классов. Причиной столь низких показателей являлось отсутствие в течение предыдущих двух лет учителя музыки в школе-интернате и ограниченные возможности здоровья учеников.

В ходе проведения формирующего эксперимента контрольной группы учеников, занимающейся по традиционной программе по музыке, уровень музыкальных способностей и психологической устойчивости вырос, тем самым в очередной раз подтвердив утверждения ученых о том, что систематическое использование музыки в педагогическом пространстве способно осуществлять психокоррекционное и развивающее воздействие, даже на детей с ограниченными возможностями здоровья.

Наибольший скачок уровня музыкальных способностей и психологической устойчивости произошёл за период проведения формирующего эксперимента у экспериментальной группы учеников, доказав эффективность методов, приемов и форм работы, включенных в традиционную программу по музыке 57 классов. За этот период резко выросло количество учеников с высоким и средним уровнем развития музыкальных способностей. Значительный скачок произошёл в развитии психологической устойчивости учеников, благодаря ситуации успеха, царившей на уроках, а также, благодаря активной подготовке к концертной деятельности (у ребят была цель выступить хорошо). Включение в урок вокально-логопедических упражнений дало результаты в хоровом исполнительстве, значительно улучшив дикцию и артикуляцию. В результате формирующего эксперимента у экспериментальной группы значительно расширился словарный запас, началось развитие монологической речи. Ребята стали свободнее выражать свои мысли, так как расширился их словарный запас, в том числе и в музыкальных терминах.

Наиболее трудно развиваемыми оказались: чувство ритма, чистота интонирования, движения под музыку. Для их более эффективного развития у детей с нарушениями речи, одного урока музыки в неделю оказалось мало. Однако, в рамках формирующего эксперимента были применена методика и технология, которая в результате показала высокую эффективность.

Для подтверждения результатов формирующего эксперимента нами был проведен контрольный эксперимент, в котором апробированные методика и технология, были применены в работе с контрольной группой.

За период проведения контрольного эксперимента, резкого скачка уровня развития музыкальных способностей и психологической устойчивости у учеников экспериментальной группы не произошло, однако укрепились ранее достигнутые результаты. Контрольная же группа, занимающаяся по программе с применением тех же методов и приемов, что и экспериментальная, значительно улучшила показатели этапа формирующего эксперимента, и по показателям немного обогнала экспериментальную группу. Контрольный срез знаний, проводившийся в рамках контрольного эксперимента показал, что уровень музыкальных способностей и психологической устойчивости у учеников в классе высокий.

Особо следует отметить, что ученики стали свободнее оперировать музыкальными знаниями, повысилось их исполнительское мастерство. По нашим предположениям этого удалось добиться более интенсивными занятиями по количеству часов в неделю. Обобщение результатов исследования наиболее ярко выявило эффективность применённой в исследовании методики. Из 44 участников опытно-экспериментальной работы к ее окончанию, с четырех учеников был снят диагноз - общее недоразвитие речи. Разработанная методика и технология доказала свою эффективность.

После окончания опытно-экспериментальной работы за учениками велось наблюдение. Некоторые из учеников продолжили свое общение с музыкой в объединениях дополнительного образования, работающих в школе-интернате. Учетеля-предметники отмечали более высокую воспитанность, отзывчивость, трудоспособность, культуру и общительность учеников, участвовавших в эксперименте, по сравнению с более старшими учениками. 11о мнению учителей, они увереннее чувствовали себя на выпускных экзаменах. При подготовке праздника, посвященного последнему звонку, ученики активно проявляли свои креативные способности и, по нашим наблюдениям, более серьезно подошли к его подготовке. Несмотря на тяжелый график сдачи выпускных экзаменов, ученики по собственной инициативе репетировали концерт, приуроченный к получению дипломов.

Дальнейшие наблюдения за судьбой уже бывших учеников показали, что 42 из 44 продолжили свое образование в средних специальных учебных заведениях, больше половины средним образованием планирует не ограничиваться. Некоторые ученики параллельно с обучением уже работают.

И/ Фамилия и имя Профессия

1. Еремин Иван Повар

2. Ионица Дмитрий Вооруженные силы РФ

3. Кузьмин Дмитрий Вооруженные силы РФ

4. Лундстрем Анна Вышивальщица

5. Пикашов Дмитрий Краснодеревщик

6. Потемкин Павел Прикладная информатика

7. Рябов Иван Прикладная информатика

8. Садовников Роман Прикладная информатика

9. Семейкин Саша Оператор ЭВМ

Б» класс и/ Фамилия и имя Профессия

1. Воронова Гуля Учитель начальных классов

2. Голиков Дмитрий Автомеханик

3. Измаилов Фуад Оператор ЭВМ

4. Исмаилов Руслан Прикладная Информатика

5. Забков Иван Оператор ЭВМ

6. Киселев Александр Оператор ЭВМ

7. Маслакова Людмила Оператор ЭВМ

8. Оржековский Гриша Автомеханик

9. Циферов Александр Строитель

1( Черников Алексей Повар

Чувелев Антон Прикладная Информатика

Чухловина Настя Парикмахер

1: Харламов Гена Программист

Исходя из опыта работы мы можем сделать вывод - неважно, какую профессию изберет себе ученик, - в любом деле необходимы грамотные, эмоционально восприимчивые, душевно тонкие, доброжелательные, духовно богатые, эстетически развитые люди.

Результат целенаправленного и последовательного музыкального влияния -коренное изменение психической организации человека, ее психологическое приобщение к духовному бытию, самоинтеграция в мир. Чем дальше, тем все больше музыка пробуждает индивидуальный, социальный, универсальный уровень самосознания, повышая степень свободы молодого человека - свободы не только от чего-то, но и для чего-то. В итоге человек становится хозяином своего бытия, открывает для себя возможности эффективного сознательного участия в общем эволюционном процессе.

Музыкальная культура, эстетическая воспитанность молодого поколения в значительной степени определяет его гуманную направленность. Именно — это самое основное, во имя чего так важно развивать потребность в предметах художественно-эстетического цикла.

Представленные материалы позволяют сделать следующие выводы:

1. Выявлены специфические особенности и средства, отличающие работу учителя-музыканта в средней общеобразовательной школе со здоровыми подростками от работы с подростками с ограниченными возможностями здоровья: разновозрастный и малочисленный состав класса, с превалированием подростков-мальчиков, имеющих различные виды нарушений, предполагает индивидуально-групповую форму работы и личностно-ориентированный подход с внедрением в урок методов и приемов работы на основе взаимодействия и взаимосвязи средств музыки с приемами коррекции;

2. Выявлен потенциал урока музыки, позволяющий организовать работу с подростками с ограниченными возможностями здоровья на основе синтеза средств музыки с приемами коррекции.

3. Выявлены организационно-педагогические условия организации работы с подростками с ограниченными возможностями здоровья на уроке музыки:

- внедрение в традиционный урок музыки специальных методов, приемов и форм работы, оказывающих позитивное коррекционное воздействие на учеников с ограниченными возможностями здоровья;

- введение подростка в активный, организованно-творческий процесс, используя коллективно-индивидуальные формы работы.

- создание эмоциональной, комфортной атмосферы на основе интеграции разнообразных форм творческой деятельности.

- организации учебно-воспитательного процесса, который строится как сотрудничество и сотворчество педагога и ученика, ученика и ученика, педагогов-воспитателей-учеников-родителей.

4. Выявлены критерии оценки качества организации работы с подростками с ограниченными возможностями здоровья на уроке музыки: ладовое чувство, чувство ритма, музыкально-слуховые представления, тембровый слух, беседа о произведении, движение под музыку, игра на ДМИ, музыкальная память, вокально-хоровые навыки и психологическая устойчивость.

5. Эффективность методики и технологии работы на уроке музыки с подростками с ограниченными возможностями здоровья достигается путем внедрения в традиционный урок музыки методов, приемов и форм работы, оказывающих позитивное коррекционное воздействие на подростков с ограниченными возможностями здоровья и введение подростка в активный, организованно-творческий процесс, используя коллективно-индивидуальные формы работы.

6. Установлено, что организация систематической, целенаправленной, последовательной работы на уроке музыки с подростками с ограниченными возможностями здоровья способствует ускорению их общего и музыкального развития, развитию и коррекции речи, психологической устойчивости, и как следствие - адаптация подростков с ограниченными возможностями здоровья к условиям современного и динамичного мира.

7. В подтверждение гипотезы были проведены констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты. Контрольные срезы знаний показали действенность технологии и методики работы на уроке музыки с подростками с ограниченными возможностями здоровья.

Данная работа не исчерпывает глубины поставленной проблемы. Перспективы дальнейшего исследования видятся в том, чтобы проанализировать потенциальные возможности разработанной методики и технологии в разные возрастные периоды на различных этапах образовательного процесса в современной школе.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Вахромеева, Александра Борисовна, 2009 год

1. Абдуллин Э.Б. Методология педагогики музыкального образования. - М., 2008.

2. Абдуллин Э.Б. Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе: Пособие для учителя /Э.Б.Абдулин. М.: Просвещение, 1983 - 112с.

3. Алиев Ю.Б. Дидактические аспекты художественного образования / Ю.Б.Алиев // Современная дидактика: теория практике. Под науч. ред. И.Я.Лернера, И.К.Журавлева. - М.: ИТП и МИО РАО, 1993. - 288с.

4. Алиев Ю.Б. Музыка / Ю.Б.Алиев, В.К.Белобородова, Б.В.Николаева, Б.С.Рачина, С.Л.Старобинский// Программы общеобразовательных учреждений. Музыка. Москва, Просвещение, 2002. - 116с.

5. Алиев Ю., Левандовская Л. Музыка. М.: Музыка, 1986.

6. Алиев Ю.Б., Методика музыкального воспитания детей. Воронеж: Модэк, 1998.

7. Алиев Ю.Б. Настольная книга учителя музыканта. - М.: Владос, 2000.

8. Амонашвили Ш.А. В школу с шести лет. М.: Педагогика, 1986.

9. Амонашвили Ш.А. Установление гуманных отношений в процессе обучения.

10. Хрестоматия по психологии: Учеб. Пособие для студентов пед. вузов/Ш.А.Амонашвили 2-е изд., перераб. И доп. — М.: Просвещение, 1987. - 447с.

11. Анисимов С.Ф. Духовные ценности: производство и потребление М.: Мысль, 1988.-240с.

12. Анохин П.К. Проблема центра и периферии современной физиологии нервнойдеятельности. -М., 1935.

13. Антонова М.А. Педагогические условия подготовки учителей музыки в классеосновного музыкального инструмента (на материале занятий фортепианным ансамблем): Автореферат канд. дис. М., 2008.

14. Апраксина О.А. О современных требованиях к подготовке учителямузыканта для общеобразовательной школы.// Музыкально-педагогическая подготовка учителя. М.: Музыка, 1973. - с.86

15. Апраксина О.А. «Музыка в воспитании творческой личности» (В кн. Музыкальное воспитание в школе. Вып. № 10) М.: Музыка, 1974.

16. Апраксина О.А. «Современные задачи музыкального воспитания в школе» (Всб. Музыкальное воспитание в школе.) М.: Музыка, 1975.

17. Апраксина О.А. Музыкальное воспитание в русской образовательной школе.-М.: Музыка, 1948.- 189 с.

18. Арановский М.Г. Музыка как форма интеллектуальной деятельности: Сборник статей. -М.: Комкнига, 2007.

19. Арнольдов А.И. Введение в культурологию. М.: НАКиОЦ, 1993.

20. Архангельский В., Бодрова В.В., Хибовская Е.А. Жизненный уровень инвалидов в Москве// Мониторинг общественного мнения: экономические и социальные перемены №1(39). М., 1999. - с.47-52.

21. Арчажникова Л.Г. Профессия учитель музыки. Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1984.

22. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании.1. Л.: Музыка, 1974.

23. Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. Л.: Музыка, 1963.

24. Асафьев Б.В. О хоровом искусстве. Л.: Музыка, 1980. - 188с.

25. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989.560с.

26. Бабанский Ю.К. Методы стимулирования учебной деятельности школьников. // Советская педагогика, № 3 М., 1980.

27. Бабушкина Р.Л. Логопедическая ритмика. Метод работы с дошкольниками,страдающими ОНР. — М., 2006.

28. Бакланова Т.И. Музыка 3 класс. Учебник. М.: ACT, 2006.

29. Бакланова Н.К. Формирование умений выразительного исполненияпроизведений. Дис. канд. пед. наук. -М., 1975.

30. Баренбойм JI.A. Фортепианная педагогика. М., 2007.

31. Белякова Л.И., Дьякова Е.А. Логопедия. Заикание. М.: Эксмо-пресс, 2001.

32. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические произведения, т. 1-2.-М., 1979.

33. Блох О.А. Музыкальное образование детей свет в будущее./ Образование иобщество № 2 М., 2007.

34. Бодуровский В.М., Суслова Н.В. Психологическая коррекция музыкально-педагогической деятельности. М.: Владос, 2001.

35. Борякова Н.Ю. Педагогические системы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. М., 2007.

36. Бризендайн Л. Женский ум. М.,2006.

37. Брусиловский Л.С. Музыкотерапия. Руководство по психотерапии.- М., 1985.

38. Брушлинский А.В. Психология субъекта. СПб.: Алетея, 2003.

39. Бубрих Д.В. Историческая фонетика финского-суоми языка. Петрозаводск,1948.

40. Булатова О.С. Педагогический артистизм: Учебное пособие для студентов пед.вузов. -М.: Центр «Академия», 2001. -240с.

41. Васина Гроссман В. Первая книжка о музыке. - М.: Музгиз, 1953.

42. Введение в музыкотерапию/ Под ред. Г.-Г.Декер-Фойгт.- СПб.: Питер, 2003.

43. Вебер Э.В. Музыка делает школу. М., 1998.

44. Венгер Л.А., Выгодская Г.Л., Леонгард Э.И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. М.: Просвещение, 1972.

45. Ветлугина Н.А. Музыкальное воспитание. М.: 1978. - Вып. 1.

46. Ветлугина Н.А. Развитие музыкальных способностей. М., 1958.

47. Ветлугина Н.А. Художественное творчество и ребенок. — М., 1972.

48. Визель Т.Г. Аномалия речевого развития ребенка. В помощь родителям.1. М: Гном-пресс, 1995.

49. Вильсон Д.К. Нарушение голоса у детей. М.: Просвещение, 1990.

50. Виноградов К.П. Работа над дикцией в хоре. М.: Музыка, 1967. - 101с.

51. Власова Т.М., Пфафенродт А.Н. Фонетическая ритмика. М.: Гном-пресс, 1993.

52. Волкова Л.С.Логопедия. Изд. 5-е перераб. и доп. — М.,2008.

53. Вопросы психологии. -М.: Педагогика, 1991.

54. Воспитание и обучение детей с расстройством речи. // Под ред. Ляпидевского С.С. и Селиверстова В.И. М.: Просвещение, 1968.

55. ВорожцоваО.А. Музыка и игра в детской психотерапии. М., 2004.

56. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте,- М., 1997.

57. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: АПН СССР, 1967.

58. Выготский Л.С. Психология искусства. М., 1987. - с.7-14.

59. Выготский Л.С. Учение об эмоциях. // Собр. соч.: в 6-ти томах / Выготский Л.С. М., 1984. Т.6. - с.91 - 319.

60. Вюнш В. Формирование человека посредством музыки. М.,2006.

61. Гальперин П.Я. «Развитие исследований по формированию умственных действий». (В кн. Психологическая наука в СССР. 1 том.) М., 1959.

62. Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. М., 1978.

63. Гиппиус С.В. Тренинг развития креативности. Гимнастика чувств. СПб.:1. Речь, 2001.

64. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. М.: Издательство МГУ, 1987.

65. Голдмен Дж. Целительные звуки. М., 1992.

66. Гоникман Э. Даосские целительные звуки. Минск, 1999.

67. Гродзенская Н.Л. Школьники слушают музыку. М.: Просвещение, 1969. - с.З.

68. Гордон Л.А. Психология и педагогика интереса. Киев, 1940.

69. Гостдинер A.JI. Музыкальная психология. М., 1993.

70. Гржибовская Р.Н. Проблема формирования внутриннеслуховых (художественно-образных) представлений у учащихся-музыкантов. Дис.канд.пед. наук-М., 1982.

71. Грубер Р. История музыкальной культуры. М., 1959.

72. Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении. М.: Педагогика, 1972.

73. Дадонов Б.И. Эмоции как ценность. М.: Политиздат, 1978.

74. Darwin Ch. Autobiography of Charles Darwin. Barlow, 1958.

75. Декер-Фойгт Г.-Г. Введение в музыкогерапию. СПб., 2003.

76. Джеймс У. Что такое эмоция/У.Джеймс/ЯТсихология эмоций. -М.,1984., -83с.

77. Добровольская Т.А., Шабалина Н.Б. Инвалиды: дискриминируемое меньшинство?// Социологические исследования № 5. -М., 1992. с.103-105.

78. Добровольская Т.А., Шабалина Н.Б. Инвалид и общество: социально-психологическая интеграция// Социологические исследования №5 М., 1991. - с.3-8.

79. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. М.: Политиздат, 1978. - 272с.

80. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. СПб.: Питер, 2008.

81. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учебнойработы: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 224с. 81.Заикание у подростков. Книга для логопеда. Из опыта работы. // Сост. Булков М.И. - М.: Педагогика, 1989.

82. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. М.: Политиздат,1968.-223с.

83. Зись А.Я. Искусство и эстетика- 2 издание. М.: Искусство, 1975.

84. Зорилова Л.С. Поиск духовных идеалов личности в науке, культуре и музыкальном искусстве. -М., 2008.

85. Изард К.Э. Эмоции и человек. М.: 1980. - 340с.

86. Изард К.Э. Психология эмоций. СПб.: Питер, 2000. - 464с.

87. Из истории музыкального воспитания: Хрестоматия. // Сост. Апраксина О.А. М.: Просвещение, 1990.

88. Кабалевский Д.Б. Основные принципы и методы экспериментальной программы по музыке для общеобразовательной школы. М.: Советская музыка, 1976.

89. Кабалевский Д.Б. Творческие встречи, очерки, письма. М, 1974. - с.39.

90. Кабалевский Д.Б. Требования времени. // Музыка в школе № 1,2. М., 1983.

91. Кабалевский Д.Б. Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы. // Программа средней общеобразовательной школы. М., 1990. - с.22-23.

92. Кабалевский Д.Б. Прекрасное пробуждает доброе. М.: Молодая гвардия,1984.- 189с.

93. Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца: Книга для учителя. М.:1. Просвещение, 1987.-206с.

94. Кабалевский Д.Б. Как рассказать детям о музыке. М.: Просвещение, 1989.193с.

95. Кабкова Е.Н., Львова Е.П., Некрасова Л.М. мировая художественная культура:1. В 4 тт.; т.2. СПб, 2008.

96. Каган Н.С. Роль и взаимодействие искусств в педагогическом процессе.// Музыка в школе, № 4. М., 1987.

97. Касицына М.А. Коррекционная ритмика. Комплекс практических материалов.-М., 2006.

98. Киселева М.В. Арт-терапия в работе с детьми. СПб.: Речь, 2006.

99. Киященко Н.И. Сущность прекрасного. М.: Молодая гвардия, 1977.

100. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогическихпоисках. Пособие по спецкурсу. -М.: Арена, 1994. — 218с.

101. Коваленко В.В., Коваленко С.В. Артикуляционная и пальчиковая гимнастика. Комплекс упражнений для закрепления произношения звуков.-М: Гном-пресс, 1998.

102. Ковальчук Я.И. Индивидуальный подход в воспитании ребенка. М.: Просвещение, 1981.

103. Кодай 3. Венгерская народная музыка. — М., 1963.

104. Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь: для студентов вузов и средних пед. Уч. заведений. — М.: Центр «Академия», 2000. — 176с.

105. Козляникова И.П., Чарели Э.М. Речевой голос и его воспитание. М.: Прогресс, 1985.

106. Коробов Е.Т. Роль чувств и эмоций в обучении. Среднее специальное образование №1. Педагогический лекторий. - М., 1989.

107. Кон И.С. Психология старшеклассника. М.: Просвещение, 1980.

108. Краевский В.В. Содержание образования: вперед к прошлому. М.: 2000.

109. Кучинский С.С., Шевчук С.П., Шамес И.А. Досуг как фактор социальной реабилитации инвалидов// Социологические исследования №5. М., 1993. -с.87-91.

110. Кэлдер П. Древний секрет источника молодости. К., 2005.

111. Кэмпбелл Д. Эффект Моцарта. М., 1999.

112. Левашова Г.Я. Рассказы из музыкальной шкатулки. -Л.: 1960.

113. Левашева Г.Я. Музыкальные вечера для средней школы. Л.: Детгиз, 1963.

114. Левина Р.Е. Воспитание правильной речи у детей. М., 1958.

115. Леонтьев А.Н. Проблема психологии восприятия. Заключительное выступление. // Психологические исследования восприятия: Сборник статей. /Под ред. А.Н.Леонтьева. М.: МГУ, 1976.

116. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Мысль, 1975.

117. Леонтьев А.Н. Обучение как проблема психологии. // Вопросы психологии. М., 1965.

118. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Мысль, 1973.

119. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974. - 67с.

120. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. М.: Знание, 1976. -64с.

121. Лернер И.Я Учебный предмет, тема, урок. М.: Знание, 1988.

122. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 186 с.

123. Лернер И.Я. Дидактические проблемы построения базового содержания образования: сб. науч. тр./И.Я.Лернер. М.: ИТП и МИО РАО, 1993.

124. Лернер И.Я. Цели и состав содержания общего образования; Прогностическая концепция целей и содержания образования. М., 1994. -с.288

125. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. -М., 1996.

126. Любан-Плоцца Б., Побережная Г., Белов О. Музыка и психика. Киев, 2002.

127. Лопухина И.С. Логопедия. Речь. Ритм, Движение. СПб.: Медицина, 1997.

128. Лосева O.K. Половое воспитание детей и подростков в семье. М.: Медицина, 1990.

129. Лурия А.Р. Речь и интеллект в развитии ребенка. М. 1927.

130. Мазель JI.A. Анализ музыкальных произведений. М.: Музыка, 1967.

131. Макаренко А.С. Отношения, стиль, тон в коллективе. Хрестоматия по психологии: Учеб. Пособие для студентов пед. Вузов: 3-е изд., перераб. и дополненное. -М.: Просвещение, 1987. 447с.

132. Малофеев Н.Н. «Интегрированное обучение в России: задачи, проблемы, перспективы». http://school.msk.ort.ru

133. Матейова 3., Машура С. Музыкотерапия при заикании. Киев, 1984.

134. Матюшкин A.M. Мышление, обучение, творчество. -М., 2003.

135. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972.-208с.

136. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. Казань: Татарское книжное издательство, 1972. - 543 с.

137. Машенко Н.М. Слово, музыка, образ. Киев: Рад. школа, 1982.

138. Медушевский В.В. Интонационно-фабульная природа музыкальной формы. Дис.доктора пед.наук. М., 1985.

139. Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М., 1957.

140. Меретукова З.К. Теоретические и практические основы развивающего обучения. Майкоп: Издательство АГУ, 1997. - 224с.

141. Морально-ценностные ориентации современного человека.// Мораль: Сознание и поведение. М.: Наука, 1986. - 151с.

142. Музыка души. Введение в музыкотерапию. Составлено по лекциям Антонио Менегетти / пер. с итальянск. СПб., 2002.

143. Музыка. Что о ней должен знать современный человек. Словарь. М.: Рипол классик, 2002.

144. Мухина B.C. Возрастная психология. М.: Академия, 2000.

145. Мухина B.C. Детская психология. М.: Просвещение, 1985.

146. Назаров И.Т. Духовные практики христианских подвижников. СПб., 2003.

147. Назарова Л.Д. Фольклорная арт-терапия. СПб., 2002.

148. Назайкинский Е.В. Логика музыкальной композиции. М.: Музыка, 1982.

149. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. М.: Музыка, 1972.- с. 10.

150. Немов Р.С. Основы психологического консультирования: Учеб. для студ. педвузов. -М.: Владос, 1999

151. Носенко Э.Л. Эмоциональное состояние и речь. Киев: Наукова думка, 1981.

152. Об изучении уровня музыкального развития детей. // Тезисы докладов научной конференции по вопросам музыкального воспитания детей. М., 1972.

153. Овчинникова Т. «Психика и здоровье». Тезисы Международного Конгресса «Образование гражданам мира». -М., 1999.

154. Оуэн Наташа. Вернуться в мир людей // Внешнеэкономические связи №8. -М., 2005.

155. Павлов И.П. Рефлексы головного мозга. СПб., 1889.

156. Педагогические технологии: Учебное пособие для студентов педагогических специальностей/Под общ. Ред. B.C. Кукушкина. Ростов-на-Дону: Центр «Марш», 2002. -320с.

157. Педагогика: Учебник для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей/ под ред. П.И.Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 608с.

158. Петрова Е. О динамике звука певческого голоса. М.: Музгиз, 1963. - 47с.

159. Петрушин В.И. Музыкальная психотерапия: Теория и практика: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. — М.: Центр Владос, 2000. 176с.

160. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.: Педагогика-пресс, 1999.

161. Платон. Государство. М., 1992.165. Платон. Законы. М., 1992.

162. Побережная Г.И. Музыка в детской душе. Киев, 2007.

163. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов пед. Вузов: В 2-х книгах. М.: Центр Владос, 2000. - Кн.1: Общие основы. Процесс обучения. - 576с.

164. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов пед. вузов: В 2-х книгах. М.: Центр Владос, 2000. - Кн.2: Процесс воспитания. - 256с.

165. Пономарев В.И. Там на неведомых дорожках.Из практики сказкотерапии. -М.: Академический проект, Альма Матер, 2008.

166. Пономарев Я.А., Гаджиев Ч.М. закономерности общения в творческом коллективе./ Вопросы психологии № 6. М., 1986.

167. Попов А.И. Физвокализ. М., 1974.

168. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М., 1986.

169. Право на образование есть у всех.//Шаг за шагом: завтра начинается сегодня. Выпуск №5 (52). М., 2008.

170. Правдина О.В.Учебное пособие для студенгов-диффектологов. М., 1973.

171. Программы средней общеобразовательной школы. Музыка 4-7 классы. -М.:Просвещение, 1988.

172. Pare Ю.Н. Искусство в контексте информационной культуры. М.,2002.

173. Радынова О.П. Музыкальные шедевры. М.: Гном-пресс, 2000.

174. Разумный В.А. О хорошем художественном вкусе. М.: Госполитиздат, 1961.

175. Pay Ф.А. О психологических основах восприятия речи у глухих детей. М., 1991.

176. Рашман С.М. , Трахтенберг И.М. Гигиена умственного труда студентов. -Киев, 1973.

177. Рейтер Д. Волшебные обертоны. -М., 2006.

178. Репина З.А. Уроки логопедии. М.,2002.

179. Рубинштейн СЛ. Принципы общей психологии. М., 1973. - 369с.

180. Рубинштейн СЛ. Избранные философско-психологические труды. Основы онтологии, логики и психологии. М.: Наука, 1997. - 463с.

181. Рубинштейн С.JI. Психологическая наука и дело воспитания. Хрестоматия по психологии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. — 2-ое изд., перераб. и доп. М.: Просвещение, 1987. - 447с.

182. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб: ЗАО изд. «Питер», 1999.-720с.

183. РычковаН.А. Логопедическая ритмика. М.: Гном-пресс, 1998. - 35с.

184. Сборник. Музыкальное воспитание в современном мире. -М., 1983.

185. Селиверстова И.В. Доступность дошкольного образования: влияние территориального фактора. М., 2005.

186. Сизова Э.Я., Быстрова Г.А. Логопедические игры и задания. М., 2008.

187. Симонов П.В. Информационная теория эмоций. Хрестоматия по психологии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1987.-447с.

188. Симонов П.В. Происхождение духовности / П.В.Симонов, П.В.Ершов, Ю.П. Вязенский. М.: Наука, 1989. - 352с.

189. Система детского музыкального воспитания Карла Орфа /пер. с нем. под ред. Л. А. Баренбойма/. Л., 1970.

190. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М.: Педагогика, 1991.- 173с.

191. Скок Н.И. Биосоциальный потенциал лиц с ограниченными возможностями и социальные механизмы его регуляции// Социологические исследования № 4 М., 2005. - с.124-127.

192. Словарь иностранных слов. 15-е изд., испр. - М.: Русский язык, 1988. - с.48

193. Смирнов А.А. Психология ребенка и подростка. М., 1930.

194. Смирнов М.А. Эмоциональный мир музыки. М.: Музыка, 1990. - 318с.

195. Современная дидактика: Теория-практика /Под ред. И.Я.Лернера, И.К.Журавлева. -М.: Изд-во ИТП и МИО РАО, 1993. 288с.

196. Соколов Э.В. Культура и личность. Ленинград: Изд. «Наука», 1972. - 226с.

197. Сохор А.Н. Воспитательная роль музыки. JL: Музыка, 1975.

198. Сохор А.Н. Музыка и общество. М., 1972.

199. Сохор А.Н. Социология и музыкальная культура. — М., 1975.

200. Спенсер Г. Собрание сочинений. Т.З. СПб, 1867.

201. Стоковский Л. Музыка для всех нас. М.: Советский композитор, 1963. -с.24.

202. Сухомлинский В.А. О воспитании. М.: Политиздат, 1975. - 173с.

203. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: Просвещение, 1961.

204. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. М.: Просвещение, 1961.

205. Тимофеева С. Целостность и гуманизм рериховской педагогики. Знамя мира, 1997.

206. Торопова А.В. Музыкальная психология и психология музыкального образования. Изд. второе, исправленное и дополненное. М., 2008. - 248с.

207. Толстой Л.Н. Воспитание в свободе. -М., 2007.

208. Толстых А.В. Искусство понимать искусство. М., 1999.

209. Тюлин Ю.Н. Учение о гармонии. -М., 1966.

210. Уколова Л.И. Педагогически организованная музыкальная среда как средство становления духовной культуры растущего человека. Дис. доктора пед. наук. М., 2008.

211. Ушинский К.Д. Собрание сочинений, т.8.- М, 1950.

212. Флоренская Ю.А. Избранные работы по логопедии. М., 2006.

213. Фрейд 3. Психо-аналитические этюды. Минск, 1996.

214. Хазрат Инайян Хан. Мистицизм звука. М., 1997.

215. Хватова М.В. Влияние образовательной среды на псих ическое здоровье студентов разных специальностей в процессе обучения. М., 2006.

216. Хватцев М.Е.Предупреждение и устранение недостатков речи. -М., 2002.

217. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. //Сост. Пискунов А.И. -М.: Просвещение, 1971.

218. Хризман Т.П. Мальчики и девочки два разных мира. - М., 2006.

219. Хуторский А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. СПб: Питер, 2001.-544с.

220. Царева Н.А. Слушание музыки. М.: Росмэн, 2002.

221. Цветаева А.И. , Сараджев Н.К. Мастер волшебного звона. М., 1988.

222. Целковников Б.М. Мировоззрение педагога-музыканта: В поисках смысла. Исследование. -М., 1999.-231с.

223. Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности: проблемы, суждения, мнения. М.: Интерфакс, 1994.

224. Цыпин Г.М. Диссертационное исследование в области музыкальной культуры и педагогики (проблемы содержания, формы, языка и стиля) / Г,М. Цыпин; Тамб. гос. муз.-пед. ин-т им. С.В. Рахманинова. Тамбов, 2005. -337с.

225. Черниченко В.И. Дидактика высшей школы: Монография. М.: Вузовская книга, 2007.

226. Шацкая В.Н. Музыка в школе. М., 1977.

227. Шмагина Т.С. Музыка в московских школах. Сценарии уроков с методическими комментариями. -М.: Мирос, 1993.

228. Шохор-Троцкая М.К. Коррекционно-педагогическая работа при афазии. Методические рекомендации. М., 2002.

229. Шуман Р. Жизненные правила для музыкантов. М., 1959.

230. Шушарджан С.В. Здоровье по нотам. М.: Медицина, 1994. - 190с.

231. Шушарджан С.В. Музыкотерапия и резервы человеческого организма. М.: Наука, 1998. - 363с.

232. Щукина Г.И. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении. М.: Педагогика, 1984.

233. Щукина Г.И. Психолого-педагогические основы формирования познавательных интересов. Л., 1967.

234. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология (педагогическое воздействие в процессе воспитания школьника). Изд. Краснодарскогоэкспериментального центра развития образования, 1993. 61с.

235. Щуркова Н.Е. Новое воспитание. И.: Педагогическое общество России, 2000,- 128с.

236. Элькин В. Целительная магия музыки. Гармония цвета и звука в терапии болезней. СПб., 2000.

237. Эльконин Д.Б. Детская психология. М.: Просвещение, 1960.

238. Эстетическое сознание и процесс его формирования. // Институт философии АН СССР. М.: Искусство, 1968.

239. Этическое и эстетическое в системе ценностей. — Л.: ЛГУ, 1971.

240. Яворский Б.Л. Основные элементы музыки. М., 1923.

241. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника: Психологический очерк. -М.: Просвещение, 1966.

242. Ярошевский М.Г. Уолтер Кеннон, Иван Павлов и проблема эмоционального поведения // Вопросы психологии. 1995. - № 6 - 55с.

243. Ярская-Смирнова Е.Р., Романов П.В. Проблема доступности высшего образования для инвалидов// Социологические исследования № 10 М., 2005. -с.48-56.i

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

Digital Science & Education LP, 85 Great Portland Street, First Floor, London, United Kingdom, W1W 7LT