Социально-экологическое развитие личности ребенка в условиях гуманистического дошкольного образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Гончарова, Елена Владимировна

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Гончарова, Елена Владимировна

Глава I. Методологические подходы к образованию дошкольников в современных условиях.

I. 1. Культурологический подход как методологическая основа образования, ориентированного на человека.

1.2. Экологический подход к развитию личности ребенка.

I. 3. Средовый подход к развитию и жизнедеятельности личности.

Выводы к главе 1.

Глава II. Социально-экологическое образование и развитие личности как актуальная проблема современного дошкольного образования.

II. 1. Социально-экологическое образование: ценности и принципы.

III. 2. Теоретические основы развития личности ребенка.

III. 3. Психолого-педагогические аспекты социально-экологического развития личности ребенка.

Выводы к главе II.

Глава III. Социально-экологическое развитие дошкольников как путь сохранения личности и среды ее жизнедеятельности.

III. 1. Социально-экологические проблемы и среда жизни человека в условиях Крайнего Севера

III. 2. Концепция социально-экологического развития. личности ребенка.

III.3. Технология социально-экологического развития личности ребенка.

Выводы к главе III.

Глава IV. Динамика социально-экологического развития личности ребенка-дошкольника в условиях опытно-экспериментальной работы.

IV. 1. Модель педагогического мониторинга процесса социально-экологического развития личности ребенка-дошкольника.

IV.2. Состояние'социально-экологического образования и развития ребенка в дошкольном учреждении (диагностический этап).

IV. 3. Обсуждение результатов педагогического мониторинга процесса социальноэкологического развития личности ребенка-дошкольника (контрольный этап).

Выводы к главе IV.

Глава V. Профессиональная подготовка студентов к социальноэкологическому развитию дошкольников.

V.l. Компетентностный подход в системе профессионального образования педагога.

V.2. Формирование социально-экологической компетентности студентов.

Выводы к главе V.

Рекомендованный список диссертаций по специальности «Общая педагогика, история педагогики и образования», 13.00.01 шифр ВАК

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Социально-экологическое развитие личности ребенка в условиях гуманистического дошкольного образования»

Актуальность проблемы исследования. Острота экологических проблем и неотложность их решения требуют разработки новых подходов к оптимизации социоприродного взаимодействия. Взаимодействие человека с природой - необходимое условие и предпосылка становления, существования и развития общества. Это взаимодействие противоречиво в самой своей сущности: человек не может существовать вне биосферы, в то же время само его существование есть ее непрерывное изменение, в результате которого Э происходят как позитивные, так и негативные явления. Достижение равновесия между развитием цивилизации, социума и природы есть цель, к которой стремится человечество, но, к сожалению, чаще всего не достигает ее.

В предшествующие нашему времени исторические эпохи, производи-щ мые человеком изменения среды, носили локальный характер и не нарушали глобального гомеостаза биосферы. В настоящее время деятельность человека затрагивает все геологические оболочки планеты и распространяется на околоземное космическое пространство. Возникает угроза таких необратимых изменений окружающей среды, которые могут сделать невозможным суще-(• ствование человека как биологического вида. Эти проблемы обозначены в работах таких ученых в области экологии как Э.В. Гирусов, Ю.Т. Марков, Д.Ж. Маркович, H.H. Моисеев и др.

Одновременно экологическая ситуация оказывает значительное влияние на собственно социальную действительность: экономическую, политическую, духовную жизнь общества. Она заставляет человека переосмыслить сущностные основания своего бытия в мире, ценности и приоритеты общественного развития (Н.Н.Моисеев, Н.Ф.Реймерс, С.С.Шварц и др.). Экономический рост, принятый развитыми странами в качестве основной парадигмы общественного развития, требует постоянного увеличения потребления при-(t родных ресурсов и противоречит условиям сохранения гомеостаза биосферы,

•■ а, следовательно, и необходимого для существования человека качества окружающей среды. Поэтому во всем мире становится актуальным поиск альтернатив доминирующей в современном мире техногенной цивилизации и связанный с ним интерес к «неиндустриальным» способам жизни и традиционным культурам. Ведется поиск решений и на пути научно-технического прогресса: разработка биологических и безотходных технологий, новых источников энергии и новых конструкционных материалов. Анализ исследований показал, что характерной тенденцией XX и начала XXI в. является экологизация общественного сознания, с одной стороны, а с другой возвращение человека в культуру, воспроизведения тех ценностей, которые определяли личность и сохраняли здоровым социум (Б.М.Бим-Бад, Е.В.Бондаревская, Л.А.Буева, Н.Д.Никандров и др.).

Экологические проблемы, вызванные социальными действиями человека, будучи глобальными, имеют и выраженную региональную специфику, обусловленную как многообразием природных условий, так и особенностями человеческой жизнедеятельности на определенных территориях. Север является одним из важнейших для сохранения гомеостаза регионов планеты. Здесь находятся территории,- важные для сбережения генетического многообразия биосферы, как условия ее устойчивости, которая однозначно зависит от экологического сознания, социокультурного отношения человека к ней.

В работах ученых приводятся данные о том, что в районах Севера сохранились традиционные уникальные культуры коренных этносов, общечеловеческое значение которых особо актуализируется в связи с необходимостью альтернативы техногенной цивилизации, способ бытия которой противоречит глобальным биосферным закономерностям (В.Г.Богомяков, Н.Г.Васильев", В.П.Казначеев, Н.С.Павлова, Э.К.Пекарский, В.А.Серошевский и др.). В настоящее время в результате недальновидного индустриального освоения, не соответствующего особенностям биосферы, Север неуклонно превращается в зону экологического бедствия. Технократический подход рассматривает территорию лишь как полигон для размещения производственных мощностей, а необходимость учитывать специфику природных условий - как досадную помеху для получения огромных прибылей. Использование полезных ископаемых с позиции временщика, стремящегося как можно быстрее и с наименьшими затратами выбрать ресурс и уйти, не заботясь о последствиях, ведет к экологической катастрофе. По нашему глубокому убеждению предупредить надвигающуюся катастрофу может лишь человек с новым мировоззрением и взглядом на жизнь общества и природы, формирование которых возможно и необходимо благодаря сложившейся гуманистической культуросообразной модели образования (Е.В.Бондаревская, Т.И.Власова, В.В.Краевский, В.В.Розов и др.). Человек, нарушающий гармонию естественного состояния природной среды, делает невозможным существование традиционных отраслей хозяйства, а вместе с ними и сложившийся уклад жизни. Утрачиваются самобытная культура жизни народа и здоровый образ жизни отдельного человека, наиболее соответствующие природным условиям Севера, обеспечивавшие гармоничное сосуществование человека и природы в течение многих столетий. Возникает угроза самому существованию малочисленных северных этносов. Сложившаяся в районах Севера экологическая и социокультурная ситуация порождает необходимость разработки концепции оптимального сочетания традиционного хозяйства и уклада жизни с наиболее экологичными формами научно-технического и социального прогресса, а также концепции и модели образования, выстроенных на принципе интеграции экологического и социокультурного содержания образования.

Современные экологические противоречия проявляются во всех природных сферах, ставят человечество на грань выживания. Новая идеология выживания человечества заключается в единстве с окружающей средой на основе гармонизации социально-экономического и экологического развития цивилизации. Решение этих задач предполагает радикальные изменения ценностных ориентации каждого человека и социума в целом, понимания смысла и значения предстоящих перемен. Это стимулировало перемещение приоритета в преодолении глобальных экологических проблем из технико-экономической сферы в сферу идеологии, морали, образования.

Сегодняшнее молодое поколение призвано не только адаптироваться, но и критически переосмыслить опыт и результаты антропоцентрического отношения к природе в ретроспективе, реализовать стратегию устойчивого развития. Поэтому в контексте глобальных экологических проблем вся система образования должна быть ориентирована на выполнение двух взаимосвязанных функций: гуманистической, суть которой сводится к ориентации педагогического процесса на выживание и развитие всего человечества, и экологической, которая акцентирует внимание на сохранении всех компонентов природы в целом, обеспечении условий для сохранения жизни (А.Д.Урсул). Следовательно, стратегии развития образования XXI века должны разрабатываться с учетом взаимосвязи идей гуманизации и экологизации на всех ступенях и уровнях образования.

Первой ступенью системы непрерывного экологического и социального образования является дошкольная ступень. Именно в дошкольном возрасте происходит развитие личности, закладываются основы мировоззрения человека, формируется его отношение к окружающему миру - природе, другим людям, культуре (С.А.Козлова, В.Т.Кудрявцев, В.А.Петровский, Д.И.Фельдштейн, Р.М.Чумичева и др.). Однако, по свидетельству ученых (Ph.Aries, G.Erning, H.-J.Laewen, A.Krenz, K.Neumann, N.Postman, K.Tom, H.Hengst, Т.В.Фуряева и др.), современное детство как самостоятельное развитие ребенка в пространстве и во времени, вытеснено из жизни общества и превращено в процесс «выращивания детей в заданных условиях». При этом жестко планируется не только само содержание детской жизни, но и повседневный опыт общения с окружающим миром.

Эта ситуация, как утверждают немецкие педагоги Th.Winkels, A.Krenz, анализирующие современное изменившееся детство, существенно ограничивает. возможности получения ребенком социального и личностного опыта взаимодействия с природой. Его способ освоения мира превращается из непосредственного в опосредованный телевидением, литературой, компьютером.

Утрате эмоционального стабильного базиса способствуют условия жизни детей - минимум свободного места для игр на улицах, отрыв от природы, интенсификация уличного движения и возрастание опасности для жизни, нехватка времени у родителей для естественного общения с собственными детьми, что обуславливает отсутствие у ребенка социокультурного опыта и поведения в природе.

На современном этапе актуальна разработка образовательной программы введения ребенка в окружающий мир (естественной и искусственно созданной природы и социальной культуры), построенной на идее социально-экологического развития и специфически преломляющей в себе все содержание дошкольного образования. Новые экономические отношения отрицательно сказываются на развитии и жизнедеятельности дошкольных образовательных учреждений, создавая серьезные проблемы для их выживания: сокращается количество детских садов, мест в них, во многих исчезли уголки природы, плохо содержатся детские площадки. Весь комплекс новых социально-экономических условий, факторов и процессов изменяется быстрее, чем образовательная система. Ей не хватает динамичности, сензитивности к новой образовательной ситуации, рынка образовательных услуг.

Развитие личности дошкольника как социально-экологической всецело зависит от профессиональной компетенции педагога решать вопросы социально-экологического образования в контексте гуманистической культуросо-образной модели образования. К сожалению, до сегодняшнего в системе высшего педагогического образования вышеуказанные вопросы остаются за пределами требований государственного образовательного стандарта профессионального и дошкольного образования. В содержании образовательных программ учебных курсов «Концепции современного естествознания», «Теория и методика экологического образования дошкольников» отражается аспект экологического образования и совершенно отсутствует связь с социальным развитием ребенка. По-прежнему доминирует естественнонаучное, природоведческое образование, а экологическое не представляет в полной степени целостную системную картину мира жизни человека в природе и социуме. Исключение составляет лишь экологическое образование будущих учителей биологии, географии и экологии, в содержании которого выделены экологические проблемы, обусловленные социальными тенденциями в обществе (Н.Д.Андреева, Н.Ф.Винокурова, С.Н.Глазачев, В.П.Голов,

A.Н.Захлебный, И.Д.Зверев, Г.С.Камерилова, И.Т.Суравегина, Д.Н.Трайтак, Н.М.Чернова и др.). Как справедливо отмечает С.Н.Николаева, нельзя создать и реализовать эффективную воспитательно-образовательную модель, не решив задачу соответствующей подготовки педагогов и других взрослых, окружающих ребенка, к эколого-педагогической деятельности. На сегодняшний день уровень экологического образования в педвузе ниже, чем в школе. Экологическое образование будущих педагогов в лучшем случае ограничивается кратким курсом экологии в объеме 20-30 часов, изучение которого способно дать лишь начальные сведения об экологии, но не может существенно повысить эколого-педагогическую подготовку студентов. Состояние социально-экологического образования детей дошкольного возраста и подготовки педагогических кадров для системы дошкольного образования актуализирует проблему нашего исследования и обуславливает необходимость ее разработки.

Анализ исследований позволил определить степень разработанности темы исследования. Экологическое образование относительно молодое в нашей стране (его начало относят к 1960-м г.г.), становится заметным фактором реформирования образования. Его приоритетность закреплена законодательным образом, распространяясь на ДОУ, школу, профессиональное образование. Значительно расширился спектр научных исследований в области теории и практики экологического образования. Экологическое образование как комплексная проблема современности стало объектом внимания филоТсофско-социологических исследований, рассматривающих экологические проблемы как общечеловеческие (А.А.Вербицкий, Э.В.Гирусов,

B.И.Данилов-Данильян, В.П.Казначеев, В. А. Лось, Н.М.Мамедов,

Н.Н.Моисеев, Н.Ф.Реймерс, А.Д.Урсул и др.).

На данном этапе сформирована концепция общего экологического образования, разработан школьный стандарт экологического образования, определена стратегия развития экологического образования в школе (И.Д.Зверев, Л.Н.Захлебный, И.Н.Пономарева, А.А.Плешаков, З.И.Тюмасева, И.Т.Суравегина, А.П.Сидельковский, Н.МЛернова и др.).

Проблемы экологического образования в высшей школе в меньшей степени разработаны и остаются актуальными в свете идей гуманистического образования, раскрывающего самоценность личности и ее роль в развитии социума и сохранения экологического пространства жизни людей (С.Н.Глазачев Б.Т.Иоганзен, Г.С.Камерилова, А.В.Миронов, В.В.Пасечник, В.В.Сериков, Г.П.Сикорская, Д.И.Трайтак, В.В.Червонецкий и др.).

Проблема экологического образования дошкольников - сравнительно новое направление в дошкольной педагогике и решается на основе формирования природоведческих знаний, усваиваемых на этапах дошкольного детства (Л.С.Игнаткина, Н.Н.Кондратьева, Н.А.Рыжова, П.Г.Саморукова, А.М.Федотова, И.А.Хайдурова и др.). Анализ специальных экологических программ для дошкольных учреждений: «Мы» Н.Н.Кондратьевой, «Юный эколог» С.Н.Николаевой, «Наш дом:- природа» Н.А.Рыжовой, «Мы земляне» Н.Н.Вересова позволил выявить их направленность на формирование основ знаний факторной и системной экологии.

В связи с вышеизложенным, следует констатировать существующие в анализируемой нами области познания противоречия, которые можно ранжировать по следующим уровням: методологический уровень: — между нарастающими темпами деградации социоприродной среды, в процессе углубления экологического кризиса, реальной практикой экосо-циального бытия и низкой скоростью осознания, отражения в общественном и индивидуальном сознании остроты ситуации, потребности и готовности общества преодолеть кризис; между социальным заказом общества на выполнение образованием двух функций - гуманистической, связанной с идеологией выживания человечества, и экологической, ориентированной на сохранение всех компонентов природы в целом, - и преобладанием в теории и практике экологического образования разобщенности указанных функций; между идеями гуманистического образования, ставящего в центр личность ребенка с его потребностями, интересами к окружающему миру, ценностями, личностными смыслами и фактическим отсутствием концептуального подхода к организации социально-экологического развития личности ребенка в системе дошкольного образования, обеспечивающего ему усвоение социокультурного способа взаимодействия с природной средой его жизнедеятельности; теоретический уровень: между накопленным ресурсным потенциалом социальной экологии и необходимостью перевода его в психолого-педагогическую проекцию; между осознанием необходимости регионального подхода к экологическому образованию детей и недостаточной разработанностью механизмов включения в его содержание региональных особенностей; между высоким потенциалом фундаментальной базы экологического образования и недостаточной направленностью его на развитие личности дошкольника; между тенденцией к более полному использованию возможностей социокультурной и экологической среды развития личности и фактическим отсутствием научно обоснованных ориентиров к подготовке будущих педагогов к решению вопросов социально-экологического развития дошкольников; прикладной уровень: между личностно-ориентированной моделью образования, обеспечивающей развитие личности, ее интересов, потребностей, мотивов, отношений, и традиционно сложившимся знаниево-ориентированным подходом к решению вопросов экологического и социального развития дошкольников; между эмоциональностью, образностью восприятия природы дошкольниками и педагогическими технологиями репродуктивного воспроизводства знаний, сциентизмом в познании и образовании; между существующими технологиями, направленными на ознакомление дошкольников с естественной природной средой и тем, что современного ребенка окружают в большей степени квазиприродная, артеприродная и социальная среда; между расширенной свободой педагогического творчества, возросшими требованиями к педагогу как организатору целостного процесса социально-экологического развития дошкольников и предметно-ориентированной, функциональной подготовкой студентов.

С учетом указанных противоречий назрела необходимость разработки концептуальных положений и модели процесса социально-экологического развития детей дошкольного возраста, отличающихся от традиционных подходов.

Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования - каковы должны быть методологические и концептуальные подходы к проектированию условий гуманистического социально-экологического образования, чтобы обеспечить требуемый уровень социально-экологического развития личности ребенка?

Решение данной проблемы составило цель исследования.

Объект исследования: процесс дошкольного образования.

Предмет исследования: процесс социально-экологического развития личности ребенка в гуманистической парадигме образования.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования решались следующие задачи:

1. Разработать концепцию и модель процесса социально-экологического развития личности ребенка в аспекте гуманистической парадигмы.

2. Определить сущность понятий «социально-экологическое образование», социально-экологическое развитие», критерии, показатели и уровни социально-экологического развития.

3. Спроектировать систему социально-экологического образования детей, его содержание.

4. Провести опытно-экспериментальную работу по реализации основных научных положений исследования и апробации разработанной концепции и модели процесса социально-экологического развития детей.

5. Разработать процедуру педагогического мониторинга степени социально-экологического развития личности ребенка.

6. Разработать систему формирования социально-экологической компетентности будущих педагогов ДОУ.

Гипотеза исследования. Социально-экологическое развитие личности ребенка обеспечивается, если:

- разработана целостная концепция социально-экологического развития личности ребенка в контексте гуманистической парадигмы образования, построенная на идеях: экологически здоровая среда - условие жизни отдельного человека и общества; сообщество взрослых и детей в охране «здоровья» системы «человек - природа»; детство - время постижения гуманных способов сохранения системы «человек - природа»; эколого-культурная со-бытийность - путь становления практического опыта детей в охране социоприродной среды жизни;

- создана целостная система социально-экологического образования, построенная на принципах: адаптации, целостности, интеграции, природосо-образности, направленности, научности, доступности, прочности и действенности, ценностно-гуманистической направленности.

- спроектирована педагогическая модель процесса социально-экологического развития на интеграции принципов гуманизации и социализации, полицентризма и комплексности, природо- и культуросообразно-сти, прогностичности и творческой инициативы, интеграции и дифференциации; представлена содержательно-целевым, процессуальноразвивающим, проектировочно-управленческим и контрольно-оценочным компонентами. содержание социально-экологического образования будет представлять собой интеграцию социальных и экологических знаний, ценностное и смысловое ядро системы «человек - природа», способов познания природы и социальных способов ее сохранения. педагогические технологии обеспечивают у ребенка желание активно действовать с социоприродной средой, стимулирующее творческую потребность развития собственной жизнедеятельности; педагогический мониторинг социально-экологического образования позволяет отслеживать динамику, определять качество педагогического процесса, направленного на социально-экологическое развитие ребенка, предупредить негативное поведение ребенка в социальном и экологическом окружении, а также корректировать содержание и технологии социально-экологического образования. будущий педагог владеет основными компетенциями решения вопросов социально-экологического образования детей в контексте гуманистической культуросообразной парадигмы образования, формируемыми в системе высшего профессионального образования.

Методологическую основу исследования составили идеи: культурно-исторического развития общества и личности, определившие педагогические условия социально-экологического развития дошкольников (Л.С.Выготский, А.Р.Лурия, А.Н.Леонтьев и др.); гуманистического образования, ориентированного на развитие ценностных смыслов личности, готовой к гармоничному взаимодействию с социальной и экологической средой жизнедеятельности (С.И.Гессен, Е.В. Бон-даревская, В.В.Сериков, В.В. Краевский и др.); ноосферы, провозглашающие единство мира, сохраняющееся высшим разумом человека и его созидающей деятельностью (В.И.Вернадский, Э.Леруа, Н.Н.Моиссев, А.Д.Урсул, Т. де Шарден и др.); коэволюции, утверждающие взаимообусловленное изменение и взаимодействие систем, организмов, жизни природы и человечества и устойчивое их развитие ((В.Г.Горшков, Р.С.Карпинская, И.К.Лисеев, Н.Н.Моисеев, А.П.Огурцов, А.Печчеи, С.С.Степин, А.Д.Урсул др.);

- диалектического развития природы, общества и человека, обусловленного законами борьбы противоположностей, отрицания отрицания, перехода количества в качество, непрерывности и прерывности и др. (В.П.Зинченко, Е.Б.Моргунов и др.).

Теоретической основой исследования явились:

- положения о развитии личности в культурно-творческих видах деятельности, разворачивающихся в природных, социальных и образовательных средах (М.И.Басов, Р.Баркер, У.Бронфенбренер, Л.С.Выготский, С.Д.Дерябо, Г.А.Ковалев, Ю.С.Мануйлов, В.Д.Семенов, С.Т.Шацкий, В.А.Ясвин и др.);

- концепции социокультурного развития подрастающего поколения в пространстве - времени Детства (Л.С.Выготский, A.B.Запорожец, A.B. Зень-ковский, М.Мид, А.В.Мудрик, В.С.Мухина, И.С.Кон, В.Т.Кудрявцев,

A.В.Петровский, Д.И.Фельдштейн, Р.М.Чумичева, Э.Эриксон и др.);

- культуросообразный подход к обучению, воспитанию и развитию, определяющий приоритет ценностей как средств приобщения к культуре и становлению личностных смыслов ребенка (К.А.Абульханова-Славская,

B.Г.Ананьев, В.С.Библер, Е.В.Бондаревская, В.И.Власова, Д.С.Лихачев,

B.И.Слободчиков и др.);

- методологии, теории и практики экологического образования, обеспечивающее сохранение жизни природы и человека (С.В.Алексеев,

C.Н.Глазачев, А.Н.Захлебный, И.Д.Зверев, Д.Н.Кавтарадзе, Н.М.Мамедов, А.В.Миронов, Л.В.Моисеева, И.Н.Пономарева, И.Т.Суравегина, Е.В.Ткаченко, Н.М.Чернова, Г.А.Ягодин и др.);

- положения о педагогическом процессе, его закономерностях как условии эффективного образования, обучения, воспитания и развития личности (Ю.К.Бабанский, Б.С.Гершунский, В.В.Давыдов, В.И.Загвязинский,

В.В.Краевский, И.Я.Лернер и др.); положения об интеграции образовательного пространства, в котором создается система непрерывности, последовательности и преемственности во всех структурных компонентах процесса обучения, воспитания и развития (А.Я.Данилюк, В.А.Мясников, В.М.Назаренко, В.А.Игнатова и др.); фундаментальные исследования в области педагогического образования, раскрывающие становление педагогической культуры и профессиональной компетентности будущих специалистов (С.И.Архангельский, Е.В.Бондаревская, Л.А.Занина, Б.Т.Лихачев, Н.К. Сергеев, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, А.И.Щербаков и др.).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы:

1. Теоретические методы - историко-логический и сравнительный анализ философской, психолого-педагогической и экологической литературы; системный анализ, моделирование, проектирование, конструирование системы, контент-анализ; аналогии.

2. Эмпирические методы - рейтинг, диагностирование, педагогический мониторинг, педагогический эксперимент, наблюдение, беседа.

В работе над проблемой можно выделить четыре основных этапа. Первый рекогносцировочный этап (1990-1994 г.г.), в рамках которого осуществлялось изучение зарубежного и отечественного педагогического опыта по экологическому образованию детей; проводился историко-логический анализ социально-значимых причин развития экологического образования в России; определялись предпосылки развития социально-экологического образования дошкольников и условия его реализации, уточнялась проблема исследования, понятийный аппарат, формулировалась рабочая гипотеза и концепция.

Второй этап конструирующе-поисковый (1994-1998 г.г.), существенно расширивший границы исследования, где проектировались концептуальные положения и модель процесса социально-экологического развития дошкольников; создавался региональный компонент содержания дошкольного и профессионально-педагогического образования; определялась и формировалась группа педагогов-экспериментаторов, осуществлялись «пилотажные» проекты; накапливался эмпирический материал; создавались экспериментальные площадки.

Третий этап экспериментально-аналитический (1998-2002 г.г.), на котором проводился констатирующий эксперимент, показавший состояние социально-экологического образования в дошкольных учреждениях и в системе профессионально-педагогической подготовки; отрабатывалось программно-методическое обеспечение исследования; проводился формирующий эксперимент, на котором апробировались, модель процесса социально-экологического развития дошкольников и учебно-методический комплекс «Экология для малышей», а также учебные пособия для воспитателей, студентов; обобщались и внедрялись результаты исследования в виде методических пособий и рекомендаций в массовую практику ДОУ региона; проводились семинары и консультации для дошкольных работников Ханты-Мансийского округа; формулировались выводы и уточнялись перспективы дальнейшего развития проблемы исследования.

Четвертый этап заключительно-обобщающий (2003-2004 г.г.) состоял в методолого-теоретическом анализе, оценке и обобщении полученных результатов исследования с применением методов математической статистики, оформлении текста диссертации.

Научная новизна исследования состоит в: проектировании системы социально-экологического образования дошкольников на гуманистических идеях, разработке содержания социально-экологического образования, представляющего собой интеграцию социальных и экологических знаний, ценностное смысловое ядро системы «человек-природа-социум», способов познания природы и социальных способов ее сохранения; проектировании педагогической модели процесса социально-экологического развития детей на интеграции принципов гуманизации и социализации, полицентризма и комплексности, природо- и культуросо-образности, прогностичности и творческой инициативы, интеграции и дифференциации; представленной содержательно-целевым, процессуально-развивающим, проектировочно-управленческим и контрольно-оценочным компонентами; создании педагогической технологии социально-экологического развития, направленной на совершенствование когнитивно-познавательной, моти-вационной, эмоционально-нравственной, предметно-практической и экзистенциальной сфер личности ребенка; создании системы подготовки педагога в вузе, системообразующим компонентом которой выступает социально-экологическая компетентность.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем: разработана концепция социально-экологического развития ребенка, позволяющая осуществить социальный заказ общества на выполнение образованием двух разнонаправленных функций - гуманистической и экологической; спроектированы система и содержание социально-экологического образования ребенка, построенного на принципах: гуманизации и социализации, полицентризма и комплексности, природо- и культуросообразности, прогностичности и творческой инициативы, интеграции и дифференциации; спроектирована модель процесса социально-экологического развития ребенка в аспекте гуманистической парадигмы образования, позволившая перевести высокий потенциал фундаментальной базы социальной экологии и экологического образования в психолого-педагогическую проекцию; дана авторская трактовка понятий «социально-экологическое образование дошкольников», «социально-экологическое развитие личности ребенка», «мониторинг процесса социально-экологического развития ребенка», «экологически здоровая среда развития ребенка», «социально-экологическая компетентность будущего педагога ДОУ»; теоретически обоснованы педагогические условия, способствующие становлению профессиональных компетенций будущих воспитателей в сфере социально-экологического развития ребенка (содержание федерального и регионального компонента, технологии формирования социально-экологической компетентности).

Практическая значимость исследования определяется: практической реализацией концептуальных подходов к процессу социально-экологического развития дошкольников; широкой апробацией и внедрением в педагогическую практику модели процесса социально-экологического развития дошкольников; разработкой содержания социально-экологического дошкольного (программа «Экология для малышей») и высшего профессионально-педагогического образования (учебник «Теория и методика экологического образования детей дошкольного возраста» для специальности 030900 -дошкольная педагогика и психология, учебные программы для специализации «Экологическое воспитание дошкольников»); созданием технологии социально-экологического развития личности, направленной на развитие когнитивно-познавательной, мотивационной, эмоционально-волевой, предметно-практической и экзистенциальной сфер ребенка; разработкой педагогического мониторинга оценки качества уровня социально-экологического развития ребенка; созданием экологически здоровой среды развития ребенка в дошкольном учреждении.

Теоретические и практические обоснования, представленные в диссертационном исследовании могут быть применены в подготовке специалистов дошкольного образования в вузе, как при чтении курсов психолого-педагогического блока стандарта педагогического образования, так и в рамках преподавания специализации по рассматриваемому направлению. Практические методические материалы, разработанные в ходе опытноэкспериментальной работы, могут быть использованы в ДОУ, группах кратковременного пребывания, группах подготовки к школе для детей дошкольного возраста.

На защиту выносятся следующие положения, определенные в процессе проведенного исследования:

1. Система социально-экологического образования дошкольников, понимаемого нами как «непрерывный целенаправленный процесс обучения, воспитания и развития ребенка, направленный на оптимальное взаимодействие его с социоприодной средой, ответственное отношение к окружающему миру, своему здоровью, соблюдение определенных моральных норм», строится на следующих принципах: целостности, непрерывности, направленности, ценностно-гуманистической направленности, интеграции, адаптации, прочности и действенности, природосообразности, доступности, научности.

2. Сущность понятия «социально-экологическое развитие личности», понимаемого нами как «процесс взаимосвязанных количественных и качественных изменений личности, происходящих в экологическом сознании ребенка в соответствии с возрастом и под влиянием социоприродной среды, заключающихся в согласованности между экологическими представлениями, гуманно-ценностным отношением к природе, социокультурным поведением в природной среде, позволяющих ребенку гармонично взаимодействовать в системе «человек- природа» и разворачивать доступные ему природоохранные виды деятельности». Основными критериями и показателями социально-экологического развития личности дошкольника выступили: когнитивно-познавательный (экологические представления), мотивационный (потребности), эмоционально-волевой (самооценка, самоконтроль своих действий, отношение), предметно-практический (поведение в социокультурной и природной среде), экзистенциальный (ценностные ориентации, смыслы жизнедеятельности).

3. Концепция социально-экологического развития личности ребенка в контексте гуманистической парадигмы образования строится на основе следующих положений:

- экологически здоровая среда выступает условием жизни отдельного человека и общества;

- сообщество взрослых и детей, развивающаяся в системе «человек - природа» призвано сохранять и оздоравливать социальную и природную среду жизнедеятельности;

- детство выступает временем и пространством познания ценностей природы и социума, постижения гуманных способов сохранения системы «человек - природа» и развертыванием культурно-творческой деятельности;

- эколого-культурная со-бытийность в детско-взрослом пространстве является ситуацией, в которой происходит становление социокультурного практического опыта детей и взрослых в охране социоприродной среды жизни.

В основе концепции лежат культурологический, экологический и средовый подходы.

4. Модель процесса социально-экологического развития личности ребенка основана на принципах гуманизации и социализации, полицентризма и комплексности, природо- и культуросообразности, прогностичности и творческой инициативы, интеграции и дифференциации. Экспериментальная модель представлена:

- содержательно-целевым компонентом, раскрывающим гуманистическую цель в создании социоэкологических условий дошкольного учреждения в образовании ребенка, а также региональный аспект социально-экологического образования дошкольников;

- процессуально-развивающим компонентом, обозначившим личностно-развивающие технологии, направленные на развитие мотивационной, когнитивно-познавательной, эмоционально-вилевой,; экзистенциальной,, поведенческой сфер ребенка);

- проектировочно-управленческим компонентом, содержащим комплект методического обеспечения процесса социально-экологического развития детей; контрольно-оценочным компонентом, раскрывающим педагогический мониторинг и методы оценки качества уровня социально-экологического развития ребенка.

Содержание социально-экологического образования дошкольников раскрывает интеграцию социальных и экологических знаний, ценностное и смысловое ядро системы «человек- природа», способов познания природы и социальных способов ее сохранения. Программа социально-экологического образования «Экология для малышей» дифференцирована по разделам: «Я - часть природы», «Я - человек природы и социума», «Я ответственен за мир природы и людей», «Я хозяин своей жизни», «Этапы жизни человека», «Мир искусства и человек», «Природа и человек в условиях ХМАО», «Человек и его здоровье». Программа строится на принципах: аксиологическом, деятельностном, диалектическом, научном, инте-гративном и здоровьесберегающем. Развивающий эффект программы состоит в том, что она отражает социальные и экологические проблемы Ханты-Мансийского автономного округа, в котором живет, обучается, развивается и воспитывается дошкольник, а также в активном познании ребенком ценностей социоприродной среды жизнедеятельности и освоении способов ее сохранения.

5. Педагогический мониторинг оценки качества процесса и уровня социально-экологического развития личности ребенка представлен объектом и предметом отслеживания, составом процесса мониторинга, его этапами и соответствующим содержанием деятельности, педагогическими действиями и структурными компонентами. Разработанные методы педагогического мониторинга (творческие задания, проблемные и провокационные ситуации, наблюдение и др.) позволяют определить динамику социально-экологического развития дошкольников, предупредить негативное поведение ребенка в социальном и экологическом окружении и скорректировать содержание и технологии социально-экологического образования. 6. Модель содержания профессиональной подготовки специалистов, получающих образование в педагогическом вузе и научно-методическое обеспечение процесса его реализации.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась четкостью исходных методологических позиций, глубоким теоретическим анализом проблемы, широтой и разносторонностью экспериментального исследования, адекватных его объему, задачам и логике, достаточной длительностью и возможностью повторения педагогического эксперимента, позволивших провести количественный и качественный анализ его результатов, репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью полученных данных.